Colloque

Les déterminants de l’innovation pédagogique dans l’enseignement universitaire : quels facteurs pour une pédagogie variée et active ?

Myriam Girouard-Gagné

Noémie Deschênes

Membre a labase

Myriam Girouard-Gagné : Université de Montréal

Résumé de la communication

Les méthodes pédagogiques traditionnelles telles que l’exposé magistral sont aujourd’hui questionnées au regard de la diversité de la clientèle étudiante, de l’utilisation des technologies et des nouvelles approches par compétences (Lamarès et Poteaux, 2013; Lau, 2013; Yüksel et Gündüz, 2017).

Une approche davantage centrée sur l’apprentissage se traduisant par une utilisation accrue de méthodes pédagogiques actives semble encouragée afin de répondre aux transformations que vivent les institutions universitaires (Guillemette, 2020; Lison et Paquelin, 2019; Marion, 2013; Paquelin, 2020; Rege-Colet et Lamarès, 2013).

Certains facteurs semblent influencer l’innovation pédagogique, tels que les cultures institutionnelle (Goos et al., 2011) et disciplinaire (Asghar, 2012), les processus d’évaluation de l’enseignement (Dessez, 2019), la formation pédagogique reçue. les préférences des professeur·e·s (Willcoxson, 1998) et la tâche professorale alourdie.

Cette communication présente les facteurs liés à la mise en œuvre d’une variété de pratiques pédagogiques par les professeur·e·s universitaires. À partir des données récoltées par le questionnaire APIKS distribué en 2017-2018 et rempli par 2968 professeur·e·s de Canada, nous visons à décrire les pratiques pédagogiques employées en fonction de certains facteurs.

Résumé du colloque

Depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, la plupart des pays sont entrés dans ce que certains appellent la « société du savoir » (Bernatchez, 2014; UNESCO, 2005). L’enseignement supérieur (ES) est un pilier des sociétés du savoir, en ce sens qu’il est dépositaire des connaissances accumulées par l’humanité et assure une formation (tout au long de la vie) permettant aux citoyens de fonctionner dans leur société tout en produisant de nouvelles connaissances sur des enjeux complexes (comme la génétique, l’insécurité alimentaire, l’intelligence artificielle, la robotique avancée). L’ES contribue également à la réputation des États où les découvertes ont été produites (Hazelkorn, 2013; Marginson, 2016; UNESCO, 2005).

Au cœur de la société du savoir, l’ES représente des investissements mondiaux de 1 900 milliards de dollars (Kim, 2017); au Canada, les revenus totaux des établissements d’ES dépassent les 38,7 milliards (Statistique Canada, 2020). Ces investissements servent à soutenir les missions de l’ES, qui contribuent directement à la société du savoir par ses activités : enseignement et apprentissage; recherche et innovation; service aux collectivités (Kerr, 1963). Or, malgré la multiplication des rapports et des avis du Conseil supérieur de l’éducation, des rapports et des analyses faits pour le gouvernement (Bissonnette et Porter, 2013; Corbo, 2013, 2017) et des recommandations découlant du chantier sur l’université du futur (Quirion, Bergeron, Corbo et al., 2021), notre connaissance des conditions dans lesquelles s’accomplissent ces missions demeure limitée.