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Colloque
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René Langevin : University of Alberta
Depuis une quinzaine d’années, l’apprentissage socioémotionnel (ASE) connait un engouement aux États-Unis et au Canada (Beaumont et Garcia, 2020). Inspiré par cette approche, le ministère de l'Éducation de l'Alberta a développé des ressources destinées aux administrateurs et au personnel enseignant pour promouvoir est faciliter l’implantation dans les écoles de l’ASE (Alberta Education, 2015). Bien que ces ressources soient pertinentes et utiles, elles doivent être accompagnées de facilitants permettant aux enseignants d’implanter l’ASE de façon optimale (Durlak et al., 2015 ; Rimm-Kaufman et Hulleman, 2015). Dans cette perspective, cette communication a pour but de présenter les facilitateurs et les obstacles que rencontrent les enseignants, notamment les enseignants francophones de l’Alberta lorsqu’ils introduisent l’ASE dans leurs interventions pédagogiques.
La prise en compte de la diversité des élèves et de leurs besoins constitue un phénomène générant des situations particulièrement complexes (Morvan, 2015). La complexité de l’enseignement à une diversité d’élèves dans une société en mouvance est également tributaire de la façon dont les élèves eux-mêmes appréhendent l’apprentissage (Meirieu, 2009). Le contexte scolaire ou l’activité qui s’y vit génère-t-il des émotions positives ou négatives chez l’élève? La réponse à cette question est intimement liée à l’apprentissage et au bien-être à l’école (Valiente et al., 2012), même si nuancée par des situations familiales, économiques ou sociales favorables, compliquées ou contraignantes (Espinosa, 2016). Enfin, les différentes politiques locales ou nationales (p. ex., au Canada, Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2017; en France, Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche [MENESR], 2015), tout comme les directives et orientations internationales (p. ex., UNESCO, 2016) viennent également colorer le paysage de l’éducation et des actions qui y sont posées par les acteurs de l’éducation. Force est d’admettre que ces politiques et orientations constituent une trame de fond à considérer dans l’étude de la réussite et du bien-être à l’école.
Dans ces politiques et orientations, désigne-t-on la réussite comme étant éducative, soit une réussite visant « le développement du plein potentiel du jeune qui n’exclut pas la réussite scolaire » (Demba, 2016, p. 5)? Y désigne-t-on la réussite éducative où le bien-être est en soi une condition même de réussite (Canvel et al., 2018)? Comment désigne-t-on le bien-être? Est-ce une condition de réussite sur laquelle l’école intervient ou non? Imprégné de ces réflexions, le colloque vise à permettre un regard croisé sur le bien-être et la réussite à la lumière de contextes géographiques ciblés, soit celui de provinces canadiennes, de la France, de la Roumanie et de la Suisse.
Thème du congrès 2023 (90e édition) :
Thème du colloque :
Date :
8 mai 2023
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Responsables :
