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Colloque
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Florinela Serbanica : Université de Pitesti
Le système éducatif roumain connaît des transformations incessantes après plus de 30 ans depuis la chute du communisme. Malgré les bonnes intentions des décideurs politiques et les résultats notables en matière de performances scolaires, les initiatives innovantes dans l’enseignement préuniversitaire ont souvent bouleversé la vie de l’école et généré des réactions de la part des élèves et des associations des parents. Les résultats des tests du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) ont mis en évidence pendant toutes ces années des problèmes évidents dans la préparation des élèves, la haute performance restant un phénomène limité sur l’ensemble de la population scolaire. Tributaire à un système d’éducation centré surtout sur la performance coûte que coûte, basé sur une relation plutôt de domination enseignant-élève, la vision sur le confort émotionnel dans la perspective actuelle du bien-être de l’élève a évolué assez lentement et surtout grâce à des préoccupations exterieures au ministère qui n’a pourtant pas manqué d’initiatives en ce sens. L’ouverture vers le problème du bien-être des enseignants est également une préoccupation récente. La réflexion présentée dans cette communication s’appuie sur les documents du ministère et d’autres organismes roumains impliqués dans l’activité de formation et évaluation, ainsi que sur les informations publiques issues de divers projets mis en place sur le thème du bien-être, appartenant à la communauté.
La prise en compte de la diversité des élèves et de leurs besoins constitue un phénomène générant des situations particulièrement complexes (Morvan, 2015). La complexité de l’enseignement à une diversité d’élèves dans une société en mouvance est également tributaire de la façon dont les élèves eux-mêmes appréhendent l’apprentissage (Meirieu, 2009). Le contexte scolaire ou l’activité qui s’y vit génère-t-il des émotions positives ou négatives chez l’élève? La réponse à cette question est intimement liée à l’apprentissage et au bien-être à l’école (Valiente et al., 2012), même si nuancée par des situations familiales, économiques ou sociales favorables, compliquées ou contraignantes (Espinosa, 2016). Enfin, les différentes politiques locales ou nationales (p. ex., au Canada, Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2017; en France, Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche [MENESR], 2015), tout comme les directives et orientations internationales (p. ex., UNESCO, 2016) viennent également colorer le paysage de l’éducation et des actions qui y sont posées par les acteurs de l’éducation. Force est d’admettre que ces politiques et orientations constituent une trame de fond à considérer dans l’étude de la réussite et du bien-être à l’école.
Dans ces politiques et orientations, désigne-t-on la réussite comme étant éducative, soit une réussite visant « le développement du plein potentiel du jeune qui n’exclut pas la réussite scolaire » (Demba, 2016, p. 5)? Y désigne-t-on la réussite éducative où le bien-être est en soi une condition même de réussite (Canvel et al., 2018)? Comment désigne-t-on le bien-être? Est-ce une condition de réussite sur laquelle l’école intervient ou non? Imprégné de ces réflexions, le colloque vise à permettre un regard croisé sur le bien-être et la réussite à la lumière de contextes géographiques ciblés, soit celui de provinces canadiennes, de la France, de la Roumanie et de la Suisse.
Thème du congrès 2023 (90e édition) :
Thème du colloque :
Date :
8 mai 2023
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Responsables :
