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Colloque
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Louis-Philippe Lachance Demers : UQAM - Université du Québec à Montréal
La prise en compte de la neurodiversité représente un enjeu d’avenir pour l’éducation (OCDE, 2017). Bien que de nombreuses voix s’élèvent pour sa reconnaissance (Legault et al., 2021), ces dernières semblent avoir peu d’écho du côté des politiques ministérielles québécoises. Malgré un virage énoncé vers une plus grande ouverture (MEES, 2017; MEQ, 2019), le système scolaire québécois s’inscrit toujours dans le paradigme de l’intégration scolaire (Tremblay, 2020) et la vision de la difficulté scolaire y reste principalement ancrée dans une perspective individuelle et bio-médicale (Fortier et al., 2018). La neurodiversité existe pourtant puisqu’elle réfère avant tout à un fait biologique neutre, soit l’existence d’une variation infinie du fonctionnement cognitif chez l’humain (Walker, 2021). Elle s’est toutefois vue progressivement pathologisée et problématisée à mesure que se définissait l’enfance « normale » (Waltz, 2020). Le paradigme de la neurodiversité nous appelle à revoir nos conceptions de la différence cognitive chez l’humain (Chapman, 2020, 2021; Walker, 2021). Dans un contexte où la population des élèves autistes a connu une augmentation significative pour représenter aujourd’hui près de 40% des élèves identifiés comme handicapés (BDSOQ, 2022; CDPDJ, 2018), il est essentiel d’alimenter le dialogue sur nos perceptions de l’autisme. C’est ce que vise cette présentation en proposant la transition de la pathologisation vers la valorisation de l’autisme dans les écoles.
Considérant le taux croissant de personnes en situation de handicap, plusieurs lois souhaitent réduire les écarts entre ces individus et ceux dits neurotypiques, notamment dans les milieux scolaires (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2020). Dans le cas des personnes autistes, la recherche souligne l’importance de leur participation sociale, alors que celle-ci confère des bienfaits sur leur qualité de vie, leur revenu, leur réseau social et leur bien-être global à court et à long terme (Couture et al., 2020). Or, plusieurs obstacles subsistent pour favoriser leur participation sociale dans le cadre de leur parcours scolaire et d’apprentissage. Que les personnes autistes soient enfants, adolescentes ou adultes, elles éprouvent généralement des difficultés en lien avec les changements et les transitions scolaires, influençant leur rendement scolaire, leur intégration sociale, leur santé mentale et leur bien-être en général (Anderson et al., 2017; Shattuck et al., 2012). Le rôle du personnel dans les milieux scolaires et communautaires devient alors crucial pour tenter de les appuyer, notamment sur le plan scolaire. Les services adaptés offerts incluent : temps supplémentaire durant les examens, soutien pour la prise de notes, passation des évaluations dans un local sans distraction, utilisation de technologies adaptées (Cai et Richdale, 2016). Toutefois, la communauté étudiante autiste revendique également des ressources pour soutenir ses besoins sensoriels et sociaux : réduction du bruit, tenue d’ateliers sur les étiquettes sociales et sensibilisation à la neurodivergence sur les campus postsecondaires (Alverson et al., 2019; Elias et White, 2018). Pour plusieurs équipes de recherche, dont Sosnowy et al. (2018), ces revendications peuvent être entendues avec une communication plus fluide entre la recherche, la pratique et la communauté étudiante autiste, permettant la coconstruction de savoirs scientifiques appuyés sur son expérience.
Thème du congrès 2023 (90e édition) :
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Date :
10 mai 2023
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