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Colloque
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Sylvie Morais : UQAC-Université du Québec à Chicoutimi
Nous pensons l’apprentissage tellement éloigné de nos vies et de nos corps, que nous ne pouvons plus ressentir ses manifestations, ni développer des formes sensibles d’éducation, d’individuation et de biographisation. L’intention est d'éprouver l'hypothèse selon laquelle enseigner et apprendre depuis le vivant engage un processus naturel et incarné d’agir, de penser, de comprendre, de percevoir et de créer du sens. Il sera question de favoriser le développement de savoirs d'expériences qui s’appuient sur la dimension sensible de l'apprentissage, le corps vivant dans l'acte d'apprendre. Nous nous attacherons d’abord à la description des modèles épistémologiques d’autopoïèse et d’énaction (Varela, 2017; Maturana, & Varela, 1994; Varela, Thomson et Rosh 1993) du point de vue des approches biographiques, individuantes et éducatives qu’ils fournissent. Sur la base d’une étude en cours, une proposition de questionnement bio-phénoménologique sera présentée à titre d'exemple pour montrer la fécondité d’un nouveau paradigme pédagogique qui renforce la dimension sensible de l’apprentissage dans et par la Nature.
On assiste depuis la pandémie à une résurgence de démarches pour faire une « école/classe dehors » aux appellations variables, qui mobilise une pédagogie répondant à un processus d’éducation par la nature. Le bien-être mental et physique que procure le fait d’être dans la nature, en plus de favoriser les apprentissages (Ayotte-Beaudet et al., 2022; Green et Rayner, 2022; Kuo et al., 2019; Mygind et al., 2019), en démontre la pertinence.
En filigrane des questionnements didactiques posés récemment, notamment dans le cadre du Colloque international Les pratiques d’éducation par « la nature » : quels enjeux pour la formation des professionnel·le·s?, qui s’est tenu en France en juillet 2022, se profilent d’impératives questions d’ordre épistémologique portant sur les paradigmes qui induisent de telles pratiques. Ainsi, il s’agit de s’interroger sur les épistémologies qui sous-tendent les éducations dans et par la nature ou, dit autrement, par le territoire. Plus largement, au-delà de toute structure en milieu formel ou non, quel rapport au(x) savoir(s) sous-tend les apprentissages dans et par la nature ou le territoire?
Certains font appel au principe de l’écoformation intégrant le paradigme transdisciplinaire de la complexité (Girault et Galvani, 2021), d’autres se reportent aux épistémologies autochtones (Battiste, 2002; Four Arrows et al. 2010; Hart, 2010; Wilson, 2013). On pourrait également citer l’écosophie de l’écologie profonde d’Arne Naess (2008) introduisant le principe de l’altérité élargi au monde vivant. Le principe de l’énaction proposé par Varela (Aden et Preller, 2020; Varela et al., 2017) ou encore l’écopédagogie de Gutiérrez Bastida et Gadotti (Gutiérrez Bastida, 2022), considérant l’être humain comme « la nature prenant conscience d’elle-même » (Pereira, 2019, partie I.3), sont d’autres axes possibles.
De telles conceptualisations du rapport au(x) savoir(s) qui se construit dans le rapport au monde (Charlot, 2021) permettront alors de clarifier le cadrage d’approches éducatives innovantes dans et par la nature, renforçant notre identité écologique (Vogels, 2007).
Thème du congrès 2023 (90e édition) :
Thème du colloque :
Date :
11 mai 2023
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