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Colloque
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Marine Jacq : UBO, Inspé Bretagne site de Brest
La pédagogie par la nature est la terminologie utilisée par le réseau français de pédagogie par la nature (RPPN) pour qualifier la pédagogie mise en œuvre dans les écoles de la forêt ou forest schools. Par un travail de recherche en didactique, nous nous intéressons aux apprentissages dispensés dans ces structures, et plus particulièrement aux savoirs mobilisés dans les ateliers. Nous utilisons le modèle praxéologique de la théorie anthropologique du didactique de Yves Chevallard (1999). Nous complétons ce cadre par des catégories d’impact mis en œuvre dans une revue de littérature réalisée au Royaume-Uni sur le thème de l’Outdoor Learning (Rickinson et al., 2004). L’étude de trois ouvrages (Wauquiez, 2009 ; Knight, 2016 ; d’Erm & RPPN, 2022), et plus précisément des activités présentées par les pédagogues, nous permet d’établir un modèle praxéologique institutionnel (MPI) dans lequel les technologies identifiées modélisent les savoirs. Nous ajoutons à cette analyse sept entretiens semi-directifs menés auprès de pédagogues par la nature principalement français (4) mais aussi allemand (1), irlandais (1) et britannique (1). Nous donnons ainsi à voir le rapport que chaque pédagogue entretient aux savoirs mobilisés dans ses ateliers. Nous mettons alors en perspective le rapport au savoir de l’institution (Chevallard, 2002) avec celui de chacun des pédagogues.
On assiste depuis la pandémie à une résurgence de démarches pour faire une « école/classe dehors » aux appellations variables, qui mobilise une pédagogie répondant à un processus d’éducation par la nature. Le bien-être mental et physique que procure le fait d’être dans la nature, en plus de favoriser les apprentissages (Ayotte-Beaudet et al., 2022; Green et Rayner, 2022; Kuo et al., 2019; Mygind et al., 2019), en démontre la pertinence.
En filigrane des questionnements didactiques posés récemment, notamment dans le cadre du Colloque international Les pratiques d’éducation par « la nature » : quels enjeux pour la formation des professionnel·le·s?, qui s’est tenu en France en juillet 2022, se profilent d’impératives questions d’ordre épistémologique portant sur les paradigmes qui induisent de telles pratiques. Ainsi, il s’agit de s’interroger sur les épistémologies qui sous-tendent les éducations dans et par la nature ou, dit autrement, par le territoire. Plus largement, au-delà de toute structure en milieu formel ou non, quel rapport au(x) savoir(s) sous-tend les apprentissages dans et par la nature ou le territoire?
Certains font appel au principe de l’écoformation intégrant le paradigme transdisciplinaire de la complexité (Girault et Galvani, 2021), d’autres se reportent aux épistémologies autochtones (Battiste, 2002; Four Arrows et al. 2010; Hart, 2010; Wilson, 2013). On pourrait également citer l’écosophie de l’écologie profonde d’Arne Naess (2008) introduisant le principe de l’altérité élargi au monde vivant. Le principe de l’énaction proposé par Varela (Aden et Preller, 2020; Varela et al., 2017) ou encore l’écopédagogie de Gutiérrez Bastida et Gadotti (Gutiérrez Bastida, 2022), considérant l’être humain comme « la nature prenant conscience d’elle-même » (Pereira, 2019, partie I.3), sont d’autres axes possibles.
De telles conceptualisations du rapport au(x) savoir(s) qui se construit dans le rapport au monde (Charlot, 2021) permettront alors de clarifier le cadrage d’approches éducatives innovantes dans et par la nature, renforçant notre identité écologique (Vogels, 2007).
Thème du congrès 2023 (90e édition) :
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Date :
11 mai 2023
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