Colloque

Quelle présence à distance pour accompagner l’apprentissage à distance?

Nathalie Carminatti

Marie-France Carnus

Membre a labase

Nathalie Carminatti : Université Paris-Et Créteil Val-de-Marne

Résumé de la communication

En raison de la pandémie, les enseignant⋅e⋅s et formateurs⋅rices de la maternelle à l’université ont dû basculer d’un enseignement « en présentiel » à un enseignement à distance ou hybride, alternant des temps synchrones et asynchrones, en vue d’assurer la « continuité pédagogique » prescrite par l’institution. Cette dérégulation sans précédent a provoqué l’émergence de pratiques enseignantes distancielles adaptatives plus ou moins efficaces au regard de l’enjeu recherché et généré des redéfinitions des temps et des espaces d’enseignement/apprentissage (E/A) entraînant de nouvelles pratiques d’accompagnement. Dans une classe réelle, faire classe, c’est être ensemble dans le même lieu et au même moment. En revanche, dans la classe virtuelle, l’enseignant·e et ses élèves sont réunis grâce à un système de visioconférence qui permet au groupe d’individus de se voir, de se parler, de communiquer via un chat en ligne et/ou par audio, de partager et d’échanger des documents audio et/ou vidéo. Dans le contexte de deux Ingénieries Hybrides Didactiques Cliniques Coopératives (français au collège et EPS en lycée), nous interrogeons la notion de présence et les formes que peut prendre la présence à distance pour accompagner les apprentissages dans les phases synchrones et asynchrones de l’E/A à distance. Les deux études de cas donnent à voir des pratiques d’accompagnement en mode synchrone mais aussi en modes ante, post et inter-synchrones.

Résumé du colloque

Partout ou presque dans les recherches et les pratiques en éducation, l’idée de crise s’impose, plus encore depuis la pandémie de Covid-19. Cela comme si la spécificité de cette période pouvait occulter la lancinance et l’universalité d’autres crises. Des inégalités scolaires et sociales s'étaient creusées et aggravées avant celle-ci, mais elle a particulièrement obligé à un autre « grand bricolage » (De Saint-Martin & Gheorghiu, 2010); jusqu’à instituer la discontinuité pédagogique comme un nouveau paradigme. Il nous apparaît pourtant souhaitable et salutaire de dé-covidiser nos recherches et pratiques en éducation. Cela tant la crise pandémique subsumerait une crise (plus profonde) en éducation et dans la société, tant des pratiques éducatives s’enrégimenteraient dans ce paradigme, tant nombre de personnels et professionnel.le.s de l’intervention et de la recherche ne jureraient que par cette discontinuité, plutôt que de chercher à se déprendre à et à rompre avec cette nouvelle théorie de la rupture (dans un sillage foucaldien). Cela soulève plusieurs questions et des enjeux de recherche. Dans ce contexte de questionnement théorique et pratique, nous proposons d’étudier les effets dans les écoles et leur structure d'une certaine covidisation des recherches et des pratiques en éducation, en opérant un travail critique de déconstruction de représentations et catégories produites dans et par les sociétés et les écoles de la performance. Au-delà de l'influence de représentations stéréotypiques qui génèrent un discours polarisé sur la réussite et l'échec scolaires, nous souhaitons montrer la diversité des contrastes et des effets pédagogiques, scolaires et psychiques, sociaux et politiques, ainsi que les impacts négatifs et positifs de la pandémie dans les milieux de pratique et de recherche en éducation, sans oublier les milieux associés. Il nous semble que tant le développement d’ingénieries coopératives et de co-enseignements en éducation, que le partage redistribuant le leadership dans les écoles et la réélaboration de politiques scolaires incluant les élèves-acteurs du système scolaire, sont des pratiques souhaitables, dans un contexte de résilience numérique augmentée par la période que nous traversons et selon une perspective d'éducation inclusive et de réponse responsable à cette hausse.