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Colloque
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Anne-Marie Paquet : Université Laval
Avant d’entamer les cours d’univers social plus formels en troisième année du primaire, les élèves doivent construire une représentation de la société, ancrée dans le temps et dans l’espace (Stan, 2018) et cela à partir de documents écrits, visuels ou médiatiques et des ressources du milieu (MELS, 2006). Or, le programme de formation de l’école québécoise ne propose pas davantage de recommandations par rapport à ces types de sources et leur utilisation, encourageant ainsi une utilisation passive des documents et peu de recherche en dehors des murs de l’école. C’est pourquoi, dans le cadre mon mémoire de maîtrise, je me suis inspirée de la démarche d’histoire orale en classe (Fink, 2014a; 2014b) afin de créer et d’expérimenter un dispositif d’histoire orale familiale dans une classe de 2e année du primaire dans l’objectif de les amener à développer leur représentation du concept de temps. Ainsi, ces élèves ont été récolter par eux-mêmes des témoignages du passé auprès d’un membre âgé de leur famille dans le but d’écrire la biographie de cette personne (Paquet, 2023).
Dans un premier temps, nous exposerons les raisons derrière la création de notre dispositif et les différentes étapes de celui-ci. Dans un deuxième temps, nous exposerons les résultats rendus possibles par l’intégration de la famille, notamment le fait que les élèves ont pu se rapprocher du passé et rendre plus significative la notion de temps.
L’enseignement des sciences humaines à l’école vise à développer des habiletés intellectuelles relatives à l’argumentation, à la critique, à la synthèse, à l’analyse de documents, etc. (Lee et Shemilt, 2003). Ces habiletés sont réputées outiller les élèves pour faire face aux problématiques sociales actuelles (Dalongeville, Éthier et Lefrançois, 2022). Cependant, si, d’un côté, les élèves démontrent des capacités à exercer ces habiletés lorsqu’il y a des séquences consacrées à cet effet (Cariou, 2022; Doussot, 2018), d’un autre côté, le personnel enseignant semble privilégier la mémorisation afin d’assurer la transmission de connaissances essentielles (Boutonnet, 2015; Moisan et Saussez, 2019).
Pourtant, la plupart des modèles théoriques sur la pensée historienne ou géographique convergent pour proposer des activités qui mènent les élèves au-delà de la mémorisation. Comment alors favoriser un enseignement critique des sciences humaines? Quels apprentissages sont essentiels? Quels dispositifs d’enseignement permettent de réaliser ces apprentissages? Quelles contraintes pourraient limiter certains apprentissages ou certaines pratiques?
Plusieurs ressources et moyens didactiques peuvent être mobilisés afin de réaliser des apprentissages complexes et durables. Les approches fondées sur la problématisation, la conceptualisation, le débat, l’argumentation, l’usage critique de ressources semblent montrer des effets positifs sur le développement d’habiletés intellectuelles. Mobiliser des savoirs et des habiletés intellectuelles demeure une priorité pour l’école et les programmes, mais dans quelles conditions? Et avec quels moyens? Ce colloque vise à échanger et à proposer des pistes de solution pour favoriser un enseignement critique des sciences humaines tout en considérant les contraintes inhérentes au travail enseignant, mais aussi en posant un regard critique sur les propositions théoriques afin de mieux arrimer les finalités, les apprentissages et les pratiques.
Thème du congrès 2024 (91e édition) :
Thème du colloque :
Responsables :
Date :
13 mai 2024
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