Colloque

La logique du dépistage périodique des élèves à risque de difficultés d’apprentissage

Christophe Dierendonck

Membre a labase

Christophe Dierendonck : Université du Luxembourg

Résumé de la communication

Par rapport aux approches éducatives qui se focalisent sur le soutien, parfois tardif, aux élèves en difficulté scolaire, les systèmes de soutien à paliers multiples (SSPM) ont pour ambition principale de prévenir l’apparition de ces difficultés scolaires (Horner & Sugai, 2015), en rencontrant le plus rapidement possible les besoins spécifiques des élèves. Dans un SSPM, les ressources sont prioritairement consacrées à l’adoption de pratiques d’enseignement collectif dont l’efficacité a été démontrée par la recherche (palier 1) et aux prises d’informations quant aux compétences des élèves à partir d’instruments de mesure validés. Parmi les instruments de mesure utilisés dans le cadre d’un SSPM, les tests de dépistage périodique occupent une place critique puisqu’ils permettent d’identifier rapidement les élèves pour qui un soutien intensif additionnel (au palier 2 ou au palier 3) s’avère nécessaire. Généralement, les instruments de dépistage académique et/ou comportemental sont administrés à trois reprises durant l’année scolaire (en automne, en hiver, et au printemps). La présente communication portera sur les différentes formes que peuvent revêtir les tests de dépistage périodique et sur la façon dont ceux-ci s’intègrent dans l’approche SSPM aux différents paliers d’intervention.

Résumé du colloque

Les difficultés d’apprentissage et de comportement sont des sources de préoccupation pour le système scolaire étant donné qu’elles sont des facteurs de risque de décrochage scolaire du côté des élèves et d’épuisement professionnel du côté des enseignant·e·s. Les travaux de ces deux dernières décennies montrent qu’il vaut mieux agir en prévention qu’en remédiation de ces difficultés, les interventions précoces étant plus efficaces que les interventions tardives. Pour encadrer la prévention des difficultés d’apprentissage et de comportement, la communauté scientifique a élaboré un modèle d’action appelé « Réponse à l’intervention » (RàI). Ce modèle, qui se répand maintenant dans plusieurs régions du monde, préconise : a) de maximiser la réussite de tou.te.s les élèves en adoptant des pratiques enseignantes dont l’efficacité a été démontrée par la recherche (palier 1); b) de mesurer régulièrement les progrès des élèves en s’appuyant sur des données objectives afin de dispenser sans tarder aux élèves qui en ont besoin des interventions pédagogiques plus intensives (palier 2); et c) de prodiguer aux élèves dont les difficultés persistent des aides plus ciblées et plus personnalisées (palier 3). Des dimensions qui se sont avérées essentielles à la prévention des difficultés scolaires sont donc convoquées, telles que le recours à des données probantes, l’évaluation objective et fréquente des progrès des élèves, et l’intensification graduelle des interventions. Ce modèle ne va toutefois pas sans poser un certain nombre de questions relatives, notamment, à l’utilisation des données probantes ou à l’implémentation des pratiques dites efficaces. Par ailleurs, certain·e·s auteur.rice.s préfèrent mettre en avant d’autres pistes de prévention, telles que le coenseignement ou l’observation directe en classe, dans une optique considérée comme plus inclusive. Les conférences de ce symposium abordent ces différents aspects de la prévention des difficultés scolaires.