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Colloque
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Adlin Présumé : Université d'Ottawa
Aux termes du programme d’histoire du Québec et du Canada, les enseignants se doivent de développer la pensée historique des élèves par le recours aux activités complexes et de problématisation; l’épreuve unique d’histoire de 4e secondaire, par contre, représente un obstacle à ces idéaux (Duquette, 2020; et Russell, 2021).
En recourant à la théorie des représentations sociales (Jodelet, 2015), nous nous sommes intéressés aux enseignants et conseillers pédagogiques œuvrant en 4e secondaire au Québec. 42 enseignants ont répondu à un questionnaire (Abric, 2003 et Vergès, 2001) administré en ligne. De manière concomitante, des entrevues semi-dirigées (Savoie-Zajc, 2016) ont été réalisées avec 10 enseignants et 8 conseillers pédagogiques.
Les enseignants et les CP déclarent qu’ils sont fortement contraints par le format de l’épreuve unique. Selon eux, cette épreuve s’étale sur des connaissances et des compétences de bas niveau par le biais des opérations intellectuelles (section A). Les sections B et C restent à la surface et n’invitent pas les élèves à démontrer réellement leurs compétences. Les répondants affirment que les contenus de cet examen les amènent à devoir faire des choix dans un programme qui est très surchargé. En d’autres mots, ils se consacrent aux savoirs dits essentiels, ceux perçus comme ayant une probabilité d’apparaitre à l’examen et ils en viennent à négliger tout ce qui a trait aux compétences de problématisation
L’enseignement des sciences humaines à l’école vise à développer des habiletés intellectuelles relatives à l’argumentation, à la critique, à la synthèse, à l’analyse de documents, etc. (Lee et Shemilt, 2003). Ces habiletés sont réputées outiller les élèves pour faire face aux problématiques sociales actuelles (Dalongeville, Éthier et Lefrançois, 2022). Cependant, si, d’un côté, les élèves démontrent des capacités à exercer ces habiletés lorsqu’il y a des séquences consacrées à cet effet (Cariou, 2022; Doussot, 2018), d’un autre côté, le personnel enseignant semble privilégier la mémorisation afin d’assurer la transmission de connaissances essentielles (Boutonnet, 2015; Moisan et Saussez, 2019).
Pourtant, la plupart des modèles théoriques sur la pensée historienne ou géographique convergent pour proposer des activités qui mènent les élèves au-delà de la mémorisation. Comment alors favoriser un enseignement critique des sciences humaines? Quels apprentissages sont essentiels? Quels dispositifs d’enseignement permettent de réaliser ces apprentissages? Quelles contraintes pourraient limiter certains apprentissages ou certaines pratiques?
Plusieurs ressources et moyens didactiques peuvent être mobilisés afin de réaliser des apprentissages complexes et durables. Les approches fondées sur la problématisation, la conceptualisation, le débat, l’argumentation, l’usage critique de ressources semblent montrer des effets positifs sur le développement d’habiletés intellectuelles. Mobiliser des savoirs et des habiletés intellectuelles demeure une priorité pour l’école et les programmes, mais dans quelles conditions? Et avec quels moyens? Ce colloque vise à échanger et à proposer des pistes de solution pour favoriser un enseignement critique des sciences humaines tout en considérant les contraintes inhérentes au travail enseignant, mais aussi en posant un regard critique sur les propositions théoriques afin de mieux arrimer les finalités, les apprentissages et les pratiques.
Thème du congrès 2024 (91e édition) :
Thème du colloque :
Responsables :
Date :
13 mai 2024
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