Colloque

Les étudiant.e.s au baccalauréat ou à la maîtrise qualifiante en éducation : le même enseignement de l’histoire ?

Raphaël Gani

Kelly-Ann Carignan

Prénecka Mayer-Pacheco

Amayas Belkessam

Olivier Pageau St-Hilaire

Membre a labase

Raphaël Gani : Université d'Ottawa

Résumé de la communication

Des historien.ne.s (Bienvenue, 2020 ; IHAF, 2020 ; Prud’homme, 2007, 2020) ainsi la Coalition pour l’histoire (2022) réclament un meilleur accès vers la profession d’enseignante pour les bacheliers.ières en histoire au Québec. Afin d’obtenir leur brevet d’enseignement, les bacheliers.ières en histoire doivent compléter leur formation universitaire en histoire et une maîtrise qualifiante ou professionnelle, d’une durée variable. On argumente depuis les années 2000 que ces bacheliers.ières seraient détenteurs.trices d’un savoir historique plus riche que les personnes détentrices d’un bac. en éducation et donc, ils.elles seraient habilité.e.s à enseigner l’histoire moyennant une formation d’appoint en pédagogie (Cardin, 2006). Or, la voix des principaux.ales intéressé.e.s sur la question — les étudiant.e.s à la maîtrise professionnelle ou qualifiante — reste inaudible, faute de recherche en ce sens. La question se pose à savoir si les bacheliers.ières en histoire se sentent effectivement prêt.e.s. à enseigner l’histoire après une formation d’appoint, et comment l’enseignent-t-ils.elles, comparativement à leurs collègues du baccalauréat en éducation. Nous visons donc à mieux comprendre les perceptions face à l’enseignement de l’histoire ainsi que les pratiques effectives en stage chez quatre étudiant.e.s au baccalauréat (2) ou à la maîtrise qualifiante (2) de l’Université Laval, à l’aide d’une étude qualitative multi-cas (Paillé et Mucchielli, 2016).

Résumé du colloque

L’enseignement des sciences humaines à l’école vise à développer des habiletés intellectuelles relatives à l’argumentation, à la critique, à la synthèse, à l’analyse de documents, etc. (Lee et Shemilt, 2003). Ces habiletés sont réputées outiller les élèves pour faire face aux problématiques sociales actuelles (Dalongeville, Éthier et Lefrançois, 2022). Cependant, si, d’un côté, les élèves démontrent des capacités à exercer ces habiletés lorsqu’il y a des séquences consacrées à cet effet (Cariou, 2022; Doussot, 2018), d’un autre côté, le personnel enseignant semble privilégier la mémorisation afin d’assurer la transmission de connaissances essentielles (Boutonnet, 2015; Moisan et Saussez, 2019).

Pourtant, la plupart des modèles théoriques sur la pensée historienne ou géographique convergent pour proposer des activités qui mènent les élèves au-delà de la mémorisation. Comment alors favoriser un enseignement critique des sciences humaines? Quels apprentissages sont essentiels? Quels dispositifs d’enseignement permettent de réaliser ces apprentissages? Quelles contraintes pourraient limiter certains apprentissages ou certaines pratiques?

Plusieurs ressources et moyens didactiques peuvent être mobilisés afin de réaliser des apprentissages complexes et durables. Les approches fondées sur la problématisation, la conceptualisation, le débat, l’argumentation, l’usage critique de ressources semblent montrer des effets positifs sur le développement d’habiletés intellectuelles. Mobiliser des savoirs et des habiletés intellectuelles demeure une priorité pour l’école et les programmes, mais dans quelles conditions? Et avec quels moyens? Ce colloque vise à échanger et à proposer des pistes de solution pour favoriser un enseignement critique des sciences humaines tout en considérant les contraintes inhérentes au travail enseignant, mais aussi en posant un regard critique sur les propositions théoriques afin de mieux arrimer les finalités, les apprentissages et les pratiques.