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Colloque
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René Salem : Université de Montréal
L’enseignement de l’histoire suscite de vifs débats quant à ses finalités, et de nombreuses recherches montrent que les enseignants d’histoire manifestent des finalités différentes pour leur enseignement. Ces finalités peuvent expliquer leurs pratiques enseignantes.
S'inscrivant dans la continuité de ce débat, nous visons à étudier les pratiques déclarées et souhaitées des enseignants libanais du secondaire. À ce jour, la recherche au Liban s’est intéressée à l’analyse des curriculums et manuels (Abou-Moussa, 1997 ; Bahous et coll., 2013 ; Bashshur, 2003 ; Frayha, 2019 ; Kreiner, 2012 ; Sereghy, 2010) et des pratiques enseignantes et processus d’apprentissage au niveau du collège (Abouchedid et Nassar, 2000 ; Shuayb et coll., 2012).
Considérant que les enseignants peuvent concevoir des finalités pour l'enseignement et les mettre en œuvre en fonction de leurs propres compréhensions des programmes, de leur formation, de leurs croyances épistémologiques, et du milieu dans lequel ils agissent, la nouvelle dimension que nous explorerons est de savoir comment les finalités de l'enseignement de l'histoire de deux enseignants, dans le contexte spécifique d'une classe où deux programmes différents (libanais et français) sont enseignés conjointement au même groupe d’élèves, peuvent révéler des divergences ou des convergences dans leurs pratiques. Cette communication présente le contexte de la recherche ainsi que la méthodologie qui sera adoptée pour l’analyse des pratiques.
L’enseignement des sciences humaines à l’école vise à développer des habiletés intellectuelles relatives à l’argumentation, à la critique, à la synthèse, à l’analyse de documents, etc. (Lee et Shemilt, 2003). Ces habiletés sont réputées outiller les élèves pour faire face aux problématiques sociales actuelles (Dalongeville, Éthier et Lefrançois, 2022). Cependant, si, d’un côté, les élèves démontrent des capacités à exercer ces habiletés lorsqu’il y a des séquences consacrées à cet effet (Cariou, 2022; Doussot, 2018), d’un autre côté, le personnel enseignant semble privilégier la mémorisation afin d’assurer la transmission de connaissances essentielles (Boutonnet, 2015; Moisan et Saussez, 2019).
Pourtant, la plupart des modèles théoriques sur la pensée historienne ou géographique convergent pour proposer des activités qui mènent les élèves au-delà de la mémorisation. Comment alors favoriser un enseignement critique des sciences humaines? Quels apprentissages sont essentiels? Quels dispositifs d’enseignement permettent de réaliser ces apprentissages? Quelles contraintes pourraient limiter certains apprentissages ou certaines pratiques?
Plusieurs ressources et moyens didactiques peuvent être mobilisés afin de réaliser des apprentissages complexes et durables. Les approches fondées sur la problématisation, la conceptualisation, le débat, l’argumentation, l’usage critique de ressources semblent montrer des effets positifs sur le développement d’habiletés intellectuelles. Mobiliser des savoirs et des habiletés intellectuelles demeure une priorité pour l’école et les programmes, mais dans quelles conditions? Et avec quels moyens? Ce colloque vise à échanger et à proposer des pistes de solution pour favoriser un enseignement critique des sciences humaines tout en considérant les contraintes inhérentes au travail enseignant, mais aussi en posant un regard critique sur les propositions théoriques afin de mieux arrimer les finalités, les apprentissages et les pratiques.
Thème du congrès 2024 (91e édition) :
Thème du colloque :
Responsables :
Date :
13 mai 2024
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