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Colloque
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Catherine Provencher : Université de Montréal
Les besoins des élèves en écriture sont nombreux (McMaster et al., 2020) et pourraient s’expliquer par le fait que plusieurs habiletés doivent être mobilisées pour produire un texte (Graham et al., 2015). Ainsi, les élèves doivent apprendre à planifier leurs tâches d’écriture, organiser leurs idées et choisir le vocabulaire approprié en fonction du destinataire (MÉQ, 2006). Les personnes enseignantes croient en l’importance de l'écriture, mais elles planifient peu l’enseignement de l’écriture (Falardeau et al., 2023) et l’évaluation de cette matière est parfois vue comme une finalité et non comme un processus d’apprentissage (Yerly et Monney, 2022). L’évaluation de l’écriture demeure un aspect peu étudié (Kaboré et al., 2022) et elle peut sembler complexe à mettre en application considérant les besoins variés des élèves (Mackenzie et al., 2013). Afin de soutenir les élèves dans le développement de leur compétence à écrire, certaines personnes enseignantes se tournent vers des pratiques d’évaluation formative (Mak et Wong, 2018), intégrant ainsi apprentissage et évaluation dans un processus unique. Ainsi, des tâches complexes en écriture sont offertes aux élèves qui reçoivent de la rétroaction afin de s’ajuster en fonction de leurs objectifs d’apprentissage (Perry et al., 2020). L’objectif de cette communication est de présenter une recension des écrits concernant l’évaluation formative en écriture au primaire afin d’orienter nos recherches futures.
La maîtrise de l’écriture est primordiale pour réussir à l’école et hors d’elle : elle sous-tend plusieurs apprentissages scolaires et facilite l’obtention d’un diplôme ou d’un emploi, permettant ultimement aux citoyens de devenir autonomes et de s’épanouir au sein de la société (Arfé et Dockrell, 2023; Chartrand, 2006). Compétence universelle, écrire permet de partager des idées, d’argumenter, de raconter des histoires ou de communiquer avec ses pairs (Graham et Harris, 2019).
Or, devenir un scripteur compétent ne va pas de soi. En font foi les plus récents taux de réussite aux épreuves ministérielles d’écriture au secondaire, inférieurs à 60 % dans plusieurs régions du Québec (Morasse, 2022). Cette difficulté s’explique sous deux plans. D’une part, écrire serait la tâche la plus exigeante en ressources cognitives (Favart et Olive, 2005), en raison notamment de la gestion en mémoire des différents traitements nécessaires à l’élaboration du contenu, aux choix lexicaux, syntaxiques et orthographiques et à la mise en œuvre de stratégies rédactionnelles (Alarmargot et Chanquoy, 2011; Berninger et Amtmann, 2003; Berninger et Winn, 2006). D’autre part, les élèves n’ont pas tous un rapport positif à l’écriture, ce qui nuit à leur engagement dans cette tâche, et ce rapport se dégrade considérablement lors de la transition primaire-secondaire (MEESR, 2015).
Devant ce constat, il faut interroger le rôle de l’évaluation dans le développement des compétences scripturales des élèves. Pour les milieux scolaires et scientifiques, l’évaluation de l’écriture représente un défi conceptuel et méthodologique (Dockrell et al., 2019), puisqu’elle doit couvrir les nombreux aspects qui l’entourent (Daigle et Berthiaume, 2021). Ce colloque est justement l’occasion d’aborder l’évaluation de l’écriture du préscolaire au secondaire sous deux axes : 1) les pratiques d’évaluation de l’écriture en classe de français; et 2) les pratiques d’évaluation en écriture issues de la recherche actuelle.
Thème du congrès 2024 (91e édition) :
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Date :
13 mai 2024
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