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Colloque
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Laurie Pageau : Université Laval
Les élèves québécois tentent de bâtir leur compréhension de l’histoire au cœur d’un milieu caractérisé par des tensions épistémologiques (Boutonnet, 2017; Demers, 2011; Lanoix & Moisan, 2022; Moisan, 2010) : pensons, entre autres, à la différence entre les compétences du premier et du deuxième cycle du programme d’histoire qui orientent différemment ces deux volets du PFEQ (Boutonnet, 2017; Duquette, 2020; Éthier et al., 2014) et les complications épistémologiques associées à l’épreuve unique ministérielle (Blouin, 2020; Déry, 2016; Duquette, 2020; Éthier et al., 2014). Cette situation nous amène à nous questionner sur le « rapport à » (soit les relations qu’entretient le sujet envers l’apprentissage et le savoir (Beaucher, 2013; Charlot, 1997)) de la discipline historique que développent les élèves durant leur formation en histoire. Pour répondre à cette question, nous avons fait réaliser à 339 élèves, dans le cadre d’une recherche exploratoire, un questionnaire s’intéressant, entre autres, à leur rapport à l’histoire. Nos données qualitatives nous permettent d’esquisser l’appréciation générale du cours d’histoire de la part des élèves, la place que l’histoire occupe dans leur vie et les activités « à saveur historique » autodéclarées et pratiquées à l’extérieur du cadre scolaire par les élèves.
L’enseignement des sciences humaines à l’école vise à développer des habiletés intellectuelles relatives à l’argumentation, à la critique, à la synthèse, à l’analyse de documents, etc. (Lee et Shemilt, 2003). Ces habiletés sont réputées outiller les élèves pour faire face aux problématiques sociales actuelles (Dalongeville, Éthier et Lefrançois, 2022). Cependant, si, d’un côté, les élèves démontrent des capacités à exercer ces habiletés lorsqu’il y a des séquences consacrées à cet effet (Cariou, 2022; Doussot, 2018), d’un autre côté, le personnel enseignant semble privilégier la mémorisation afin d’assurer la transmission de connaissances essentielles (Boutonnet, 2015; Moisan et Saussez, 2019).
Pourtant, la plupart des modèles théoriques sur la pensée historienne ou géographique convergent pour proposer des activités qui mènent les élèves au-delà de la mémorisation. Comment alors favoriser un enseignement critique des sciences humaines? Quels apprentissages sont essentiels? Quels dispositifs d’enseignement permettent de réaliser ces apprentissages? Quelles contraintes pourraient limiter certains apprentissages ou certaines pratiques?
Plusieurs ressources et moyens didactiques peuvent être mobilisés afin de réaliser des apprentissages complexes et durables. Les approches fondées sur la problématisation, la conceptualisation, le débat, l’argumentation, l’usage critique de ressources semblent montrer des effets positifs sur le développement d’habiletés intellectuelles. Mobiliser des savoirs et des habiletés intellectuelles demeure une priorité pour l’école et les programmes, mais dans quelles conditions? Et avec quels moyens? Ce colloque vise à échanger et à proposer des pistes de solution pour favoriser un enseignement critique des sciences humaines tout en considérant les contraintes inhérentes au travail enseignant, mais aussi en posant un regard critique sur les propositions théoriques afin de mieux arrimer les finalités, les apprentissages et les pratiques.
Thème du congrès 2024 (91e édition) :
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Date :
13 mai 2024
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