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Colloque
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Gaël Pirard : Uliège
Notre communication se base sur des données recueillies lors d’une recherche quasi expérimentale menée en province de Liège, en Belgique francophone, auprès d’un échantillon d’élèves (n=369) de 3e année du secondaire dans l’enseignement qualifiant (technique ou professionnel). L’objectif de cette étude était d’analyser l’impact des modes de mise à disposition des savoirs enseignés (ordre strictement chronologique ou ordre thématique) sur l’apprentissage de certaines dimensions de la temporalité historienne chez les élèves. Cette recherche a suscité une réflexion approfondie sur la place des ressources lorsqu’il s’agit d’évaluer la maitrise de ces dimensions par les élèves.
La question centrale de notre communication est la suivante : quelle place accorder aux connaissances déclaratives dans le cadre d’une recherche quasi expérimentale sur l’apprentissage de la temporalité historienne en classe d’histoire ? Alors que certaines recherches en didactique de l’histoire (Martineau, 1997 ; Wilschut, 2012 ; Jadoulle & Stevens, 2018) accordent une importance considérable aux connaissances déclaratives dans l’évaluation de la temporalité historienne, d’autres (Jadoulle, 2018 ; Pirard, 2021) cherchent à les réduire. Cette divergence d’approche soulève des questions cruciales quant aux enjeux liés à l’évaluation en classe d’histoire et aux différentes ressources dont les élèves peuvent disposer.
L’enseignement des sciences humaines à l’école vise à développer des habiletés intellectuelles relatives à l’argumentation, à la critique, à la synthèse, à l’analyse de documents, etc. (Lee et Shemilt, 2003). Ces habiletés sont réputées outiller les élèves pour faire face aux problématiques sociales actuelles (Dalongeville, Éthier et Lefrançois, 2022). Cependant, si, d’un côté, les élèves démontrent des capacités à exercer ces habiletés lorsqu’il y a des séquences consacrées à cet effet (Cariou, 2022; Doussot, 2018), d’un autre côté, le personnel enseignant semble privilégier la mémorisation afin d’assurer la transmission de connaissances essentielles (Boutonnet, 2015; Moisan et Saussez, 2019).
Pourtant, la plupart des modèles théoriques sur la pensée historienne ou géographique convergent pour proposer des activités qui mènent les élèves au-delà de la mémorisation. Comment alors favoriser un enseignement critique des sciences humaines? Quels apprentissages sont essentiels? Quels dispositifs d’enseignement permettent de réaliser ces apprentissages? Quelles contraintes pourraient limiter certains apprentissages ou certaines pratiques?
Plusieurs ressources et moyens didactiques peuvent être mobilisés afin de réaliser des apprentissages complexes et durables. Les approches fondées sur la problématisation, la conceptualisation, le débat, l’argumentation, l’usage critique de ressources semblent montrer des effets positifs sur le développement d’habiletés intellectuelles. Mobiliser des savoirs et des habiletés intellectuelles demeure une priorité pour l’école et les programmes, mais dans quelles conditions? Et avec quels moyens? Ce colloque vise à échanger et à proposer des pistes de solution pour favoriser un enseignement critique des sciences humaines tout en considérant les contraintes inhérentes au travail enseignant, mais aussi en posant un regard critique sur les propositions théoriques afin de mieux arrimer les finalités, les apprentissages et les pratiques.
Thème du congrès 2024 (91e édition) :
Thème du colloque :
Responsables :
Date :
14 mai 2024
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