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Colloque
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Anabelle Guérette : UQAM - Université du Québec à Montréal
La coconstruction, dans les contextes éducatifs de la petite enfance, notamment à travers l'approche mosaïque (Clark 2001, 2005), suscite une réflexion parmi les divers acteurs impliqués dans l'éducation des jeunes enfants, y compris les enfants eux-mêmes. Pour ce faire, elle combine différents outils de coconstruction adaptés aux enfants tels des tours guidés, des photographies, la conception d'albums photos, la création de plans de la cour et la catégorisation réalisée par les enfants, le tout complété par des entretiens avec l'éducatrice. Les recherches de Rouvali et Riga (2019) et Kok et Yang (2022) soulignent l'efficacité de l'approche mosaïque en tant que méthodologie, mais aussi en tant qu’outil pédagogique. Notre recherche s'est penchée sur les perspectives de dix enfants âgés de 4 à 5 ans et de leur éducatrice quant à l'environnement, aux activités et aux interactions en contexte extérieur au sein de leur Centre de la petite enfance (CPE). La mise en commun des perspectives d’enfants et de leur éducatrice a permis à chacune de s’enrichir mutuellement et ainsi, d’évoluer. D'autres recherches ont également souligné l'impact positif de cette coconstruction sur les pratiques éducatives (Botsoglou et al., 2019; Moore, 2015; Norðdahl et Einarsdóttir, 2015; Spencer et al., 2019), mettant en lumière l'importance de prendre en compte les perspectives des enfants pour améliorer leur propre contexte éducatif de la petite enfance.
La qualité des contextes éducatifs à la petite enfance favorise le développement et l’apprentissage des enfants âgés de 0 à 6 ans (Britto et al., 2017), en faisant référence notamment à la diversité et à la richesse des expériences qui y sont vécues. Dans les dernières décennies, une grande attention a été accordée à divers indicateurs de la qualité, par exemple sur le plan de l’organisation de l’environnement (p. ex. : espace) et en lien avec les interactions qui s’y déroulent (p. ex. : relations adultes-enfants) (Pianta et al., 2016). Or, un contexte éducatif riche ne se limite pas à ces indicateurs, puisque la qualité nécessite un processus itératif et continu de décisions qui va au-delà de l’intervention immédiate dans un environnement donné.
Les quatre composantes du processus de l’intervention éducative sont donc à considérer, lesquelles forment un tout inhérent aux pratiques de qualité (Lemay et al., 2018). L’« observation », qui en représente le premier jalon, permet à l’adulte de planifier des situations de développement et d’apprentissage variées qui suscitent l’intérêt et favorisent l’engagement actif (Williford et al., 2013). La « planification » est ensuite nécessaire, puisqu’avant d’« intervenir » auprès de l’enfant, l’adulte doit d’abord penser à ses pratiques éducatives (Hall et Smith, 2006). C’est alors que l’adulte pourra mettre en place des interventions intentionnelles et centrées sur l’enfant. À la toute fin du processus, la « réflexion » permet d’évaluer les pratiques en fonction de ce qui avait été observé et planifié (Epstein, 2007), permettant d’améliorer la qualité des interventions en augmentant l’intentionnalité de l’adulte (Lemay et al., 2018).
Ce colloque porte un regard théorique, empirique et pratique sur les composantes du processus de l’intervention éducative, en les faisant dialoguer entre elles comme un tout indissociable, et en présentant les dernières connaissances au sujet des pratiques de qualité en contextes éducatifs de la petite enfance.
Thème du congrès 2024 (91e édition) :
Thème du colloque :
Date :
16 mai 2024
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Responsables :
