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Colloque
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Noémie Montminy : Université Laval
L’éducation préscolaire se distingue de l’enseignement primaire dans sa manière de concevoir l’enfant, son développement et ses apprentissages, et donc dans la manière dont l’enseignant-e observe, planifie, intervient et témoigne du cheminement de l’enfant (Montminy et Duval, 2022). Au quotidien, l’adulte interagit avec l’enfant, le regarde, l’écoute et tire du sens de ses observations, ce qui lui permet ensuite d‘ajuster sa pratique aux besoins individualisés de chacun. On nomme ce processus itératif de décisions et d’interventions « processus de l’intervention éducative » (Lemay et al., 2018 ; Ministère de la Famille, 2019), dont le premier jalon est l’observation. Pour cause, observer les enfants dans des situations et des environnements variés permet à l’enseignant-e de planifier, d’intervenir, de témoigner du cheminement unique de chacun, mais aussi de réfléchir à sa propre pratique (Montminy et Duval, 2022). Cette présentation théorique s’attardera d’abord à l’acte d’observer, en référant plus précisément à l’observation des habiletés de l’enfant en contextes éducatifs préscolaires selon la théorie des habiletés dynamiques (dynamic skills theory) (Fischer 1980; Mascolo, 2020). Puis, des liens entre les implications empiriques et pratiques de ce modèle théorique seront mis en lumière.
La qualité des contextes éducatifs à la petite enfance favorise le développement et l’apprentissage des enfants âgés de 0 à 6 ans (Britto et al., 2017), en faisant référence notamment à la diversité et à la richesse des expériences qui y sont vécues. Dans les dernières décennies, une grande attention a été accordée à divers indicateurs de la qualité, par exemple sur le plan de l’organisation de l’environnement (p. ex. : espace) et en lien avec les interactions qui s’y déroulent (p. ex. : relations adultes-enfants) (Pianta et al., 2016). Or, un contexte éducatif riche ne se limite pas à ces indicateurs, puisque la qualité nécessite un processus itératif et continu de décisions qui va au-delà de l’intervention immédiate dans un environnement donné.
Les quatre composantes du processus de l’intervention éducative sont donc à considérer, lesquelles forment un tout inhérent aux pratiques de qualité (Lemay et al., 2018). L’« observation », qui en représente le premier jalon, permet à l’adulte de planifier des situations de développement et d’apprentissage variées qui suscitent l’intérêt et favorisent l’engagement actif (Williford et al., 2013). La « planification » est ensuite nécessaire, puisqu’avant d’« intervenir » auprès de l’enfant, l’adulte doit d’abord penser à ses pratiques éducatives (Hall et Smith, 2006). C’est alors que l’adulte pourra mettre en place des interventions intentionnelles et centrées sur l’enfant. À la toute fin du processus, la « réflexion » permet d’évaluer les pratiques en fonction de ce qui avait été observé et planifié (Epstein, 2007), permettant d’améliorer la qualité des interventions en augmentant l’intentionnalité de l’adulte (Lemay et al., 2018).
Ce colloque porte un regard théorique, empirique et pratique sur les composantes du processus de l’intervention éducative, en les faisant dialoguer entre elles comme un tout indissociable, et en présentant les dernières connaissances au sujet des pratiques de qualité en contextes éducatifs de la petite enfance.
Thème du congrès 2024 (91e édition) :
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Date :
16 mai 2024
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