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Colloque
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Elsa Tremblay : Université Laval
Représentant une composante inhérente du processus de l’intervention éducative, l’observation est au cœur des pratiques à l’éducation préscolaire. Pour cause, elle permet à l’enseignante de mieux comprendre comment l’enfant apprend et se développe, notamment au regard de ses fonctions exécutives (FE), reconnues comme un prédicteur de sa réussite éducative. Or, peu de travaux ont porté sur l’observation des FE en contexte de classe. Pourtant, on peut supposer qu’observer les habiletés y étant liées (p.ex. inhibition) dans les différentes situations de classe permettrait d’abord à l’adulte de les reconnaître, en focalisant sur les potentialités de chacun. Il pourrait ensuite planifier des interventions adaptées aux besoins individualisés des enfants, dont ceux évoluant dans des environnements plus à risque pour le développement des FE. À cet égard, des travaux ont montré que les enfants vivant des situations adverses comme un trauma complexe (TC), soit des situations chroniques et répétées de mauvais traitements, nécessitent davantage de soutien en matière de FE. Le TC vise à reconnaitre que, derrière un comportement jugé problématique (p.ex.impulsivité), plusieurs facteurs sont à considérer afin d’accompagner efficacement l’enfant. Comment miser sur des pratiques observationnelles à l’éducation préscolaire, afin de soutenir les FE des enfants avec un TC, lesquels font partie intégrante des classes ? C’est à cette question que cette présentation théorique vise à répondre.
La qualité des contextes éducatifs à la petite enfance favorise le développement et l’apprentissage des enfants âgés de 0 à 6 ans (Britto et al., 2017), en faisant référence notamment à la diversité et à la richesse des expériences qui y sont vécues. Dans les dernières décennies, une grande attention a été accordée à divers indicateurs de la qualité, par exemple sur le plan de l’organisation de l’environnement (p. ex. : espace) et en lien avec les interactions qui s’y déroulent (p. ex. : relations adultes-enfants) (Pianta et al., 2016). Or, un contexte éducatif riche ne se limite pas à ces indicateurs, puisque la qualité nécessite un processus itératif et continu de décisions qui va au-delà de l’intervention immédiate dans un environnement donné.
Les quatre composantes du processus de l’intervention éducative sont donc à considérer, lesquelles forment un tout inhérent aux pratiques de qualité (Lemay et al., 2018). L’« observation », qui en représente le premier jalon, permet à l’adulte de planifier des situations de développement et d’apprentissage variées qui suscitent l’intérêt et favorisent l’engagement actif (Williford et al., 2013). La « planification » est ensuite nécessaire, puisqu’avant d’« intervenir » auprès de l’enfant, l’adulte doit d’abord penser à ses pratiques éducatives (Hall et Smith, 2006). C’est alors que l’adulte pourra mettre en place des interventions intentionnelles et centrées sur l’enfant. À la toute fin du processus, la « réflexion » permet d’évaluer les pratiques en fonction de ce qui avait été observé et planifié (Epstein, 2007), permettant d’améliorer la qualité des interventions en augmentant l’intentionnalité de l’adulte (Lemay et al., 2018).
Ce colloque porte un regard théorique, empirique et pratique sur les composantes du processus de l’intervention éducative, en les faisant dialoguer entre elles comme un tout indissociable, et en présentant les dernières connaissances au sujet des pratiques de qualité en contextes éducatifs de la petite enfance.
Thème du congrès 2024 (91e édition) :
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Date :
16 mai 2024
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