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Colloque
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Annie-Claude Fournier : UQAM - Université du Québec à Montréal
En 2019, une mise à jour majeure du programme éducatif Accueillir la petite enfance (APE) a été publiée. Simultanément, le projet de loi 143 a apporté plusieurs changements qui ont influencé la notion du processus d’intervention éducative.
Les SGEE se sont questionnés sur la mise en œuvre concrète de ces changements. Parallèlement, de nombreux outils de planification, servant à activer le processus d’intervention éducative, circulent dans le réseau des SGEE. Par exemple, certains outils présentent l’identification des zones proximales de développement individuelles comme la base de planification; d’autres sont davantage axés sur la planification d’activités thématiques; et d’autres tendent à s’arrimer avec l’approche d’éducation par la nature.
Les sources du modèle actuel, comme présenté dans APE et dans le règlement, sont peu variées et réfèrent souvent au contexte clinique du domaine de la psychoéducation. Est-ce que le contexte des SGEE où les personnes éducatrices sont presque toujours en interaction avec un groupe d’enfants est considéré? Pourquoi autant de confusion dans la mise en pratique sur le terrain pour un concept qui est au cœur du programme éducatif APE? Les incohérences sont nombreuses et les avis des professionnels de notre réseau divergent sur la « bonne manière » de faire les choses. La pertinence de revisiter le processus d’intervention éducative, à travers le regard de ceux qui le vivent quotidiennement, nous apparait évidente.
La qualité des contextes éducatifs à la petite enfance favorise le développement et l’apprentissage des enfants âgés de 0 à 6 ans (Britto et al., 2017), en faisant référence notamment à la diversité et à la richesse des expériences qui y sont vécues. Dans les dernières décennies, une grande attention a été accordée à divers indicateurs de la qualité, par exemple sur le plan de l’organisation de l’environnement (p. ex. : espace) et en lien avec les interactions qui s’y déroulent (p. ex. : relations adultes-enfants) (Pianta et al., 2016). Or, un contexte éducatif riche ne se limite pas à ces indicateurs, puisque la qualité nécessite un processus itératif et continu de décisions qui va au-delà de l’intervention immédiate dans un environnement donné.
Les quatre composantes du processus de l’intervention éducative sont donc à considérer, lesquelles forment un tout inhérent aux pratiques de qualité (Lemay et al., 2018). L’« observation », qui en représente le premier jalon, permet à l’adulte de planifier des situations de développement et d’apprentissage variées qui suscitent l’intérêt et favorisent l’engagement actif (Williford et al., 2013). La « planification » est ensuite nécessaire, puisqu’avant d’« intervenir » auprès de l’enfant, l’adulte doit d’abord penser à ses pratiques éducatives (Hall et Smith, 2006). C’est alors que l’adulte pourra mettre en place des interventions intentionnelles et centrées sur l’enfant. À la toute fin du processus, la « réflexion » permet d’évaluer les pratiques en fonction de ce qui avait été observé et planifié (Epstein, 2007), permettant d’améliorer la qualité des interventions en augmentant l’intentionnalité de l’adulte (Lemay et al., 2018).
Ce colloque porte un regard théorique, empirique et pratique sur les composantes du processus de l’intervention éducative, en les faisant dialoguer entre elles comme un tout indissociable, et en présentant les dernières connaissances au sujet des pratiques de qualité en contextes éducatifs de la petite enfance.
Thème du congrès 2024 (91e édition) :
Thème du colloque :
Date :
16 mai 2024
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