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Colloque
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Caterina Mamprin : Université de Moncton
L’école néobrunswickoise vise le développement du plein potentiel de tous les élèves. Ces aspirations sont en accord avec les politiques de la province en matière d’inclusion scolaire qui sont reconnues nationalement et internationalement (AuCoin et al., 2020). Alors que les personnes enseignantes sont en première ligne, la réponse aux besoins diversifiés des élèves peut contribuer à leur bien-être, mais aussi soulever des préoccupations, voire générer du stress (Mamprin et al., 2023; Savolainen et al., 2022). Or, la perception des personnes enseignantes au vu du défi que représente leur travail, tout comme leur état psychologique, peut avoir une incidence sur leur disponibilité à soutenir les élèves (Glazzard et Rose, 2020). Ainsi, nous avons étudié la perception de personnes enseignantes, évoluant au primaire et au secondaire, à deux moments (printemps 2022, n=185; automne 2022, n=117) au sujet des retombées de l’inclusion scolaire sur leur bien-être et leur stress. Après s’être positionnées sur une échelle de Likert, les personnes participantes étaient invitées à expliquer comment l’inclusion pouvait avoir une incidence sur leur bien-être et leur stress. Une analyse qualitative thématique inductive a été réalisée sur les unités de sens recueillies. Les résultats mettent de l’avant les enjeux, d’ordre personnel, interpersonnel ou organisationnel rencontrés par les personnes participantes, mais aussi les réussites qui contribuent à alimenter leur bien-être au travail.
Depuis quelques années, de nombreux systèmes éducatifs dans le monde tendent vers des politiques d’éducation inclusive (CSE, 2017; UNESCO, 2020). Alors que l’éducation inclusive visait jadis les élèves qui présentaient des handicaps ou des difficultés, elle englobe maintenant toutes les diversités : de genre, de statuts migratoires, de profils d’apprentissage, etc. (Magnan et al., 2021). L’éducation inclusive vise la transformation des pratiques à tous les paliers scolaires, avec pour finalités l’équité et l’inclusion (Charette et Audet, 2023; Potvin, 2018). Sur le plan de la classe, la perspective de l’éducation inclusive privilégie l’inclusion de tous les élèves en classe ordinaire (Armagnague-Roucher et Rigon, 2019; Fortier et al., 2018; Plaisance, 2010), dont des élèves nouveaux arrivants ou des élèves qui présentent des difficultés ou des troubles. La classe ordinaire devient alors un lieu où la diversité des élèves, leurs parcours et leurs besoins en sont des éléments constitutifs et où la différenciation fait partie du quotidien sine qua non du personnel enseignant. Cela nous amène à nous poser les questions suivantes : La classe ordinaire en 2024 ne serait-elle pas une catégorie administrative plutôt qu’une réalité? La diversité des populations scolaires ne devrait-elle pas être considérée comme ordinaire et normale?
Cela dit, s’il existe un relatif consensus dans la recherche sur la pertinence de la perspective de l’éducation inclusive pour appréhender la diversité des élèves (Ainscow, 2005; Charette et Borri-Anadon, 2022; Gosselin-Gagné, 2018), il semble que certains aspects opérationnels se heurtent à des obstacles dans la pratique (Brackenreed, 2008; Fortier et al., 2018; Rousseau et al., 2013). Par ailleurs, il semble qu’à ce jour, les recherches qui s’intéressent à l’éducation inclusive soient plutôt cloisonnées, c’est-à-dire qu’elles s’intéressent souvent à un profil d’élèves en particulier, s’inscrivant en porte-à-faux avec les fondements mêmes de l’éducation inclusive (Charette et Borri-Anadon, 2022).
Notre colloque vise à créer un espace de partage entre chercheurs, chercheuses, personnes étudiantes et praticiennes qui s’intéressent à l’éducation inclusive dans divers contextes, au Québec et au Canada, et ce, à partir des trois axes suivants : 1) Expérience d’acteurs et d’actrices de la communauté éducative évoluant en classe ordinaire (ex. : personnel enseignant ou professionnel, élèves); 2) Dispositifs, pratiques et ressources qui permettent de soutenir les élèves et le personnel scolaire en classe ordinaire; 3) Formation initiale et continue du personnel enseignant. Notre colloque invite les conférenciers, les conférencières et les personnes présentes à reconstruire le paradigme de la classe ordinaire en s’inscrivant dans une perspective d’éducation inclusive, reconnaissant la nécessité de s’appuyer sur une responsabilité collective qui interpelle tous les paliers du milieu scolaire.
Thème du congrès 2024 (91e édition) :
Thème du colloque :
Date :
17 mai 2024
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