Colloque

Les enjeux d’une épistémologie énactive : accompagner la construction de la posture enseignante pour favoriser l’engagement des élèves

Marielle Tagbe

Membre a labase

Marielle Tagbe : Université Paris-Et Créteil Val-de-Marne

Résumé de la communication

Mon travail de recherche explore la relation complexe entre la didactique disciplinaire en philosophie et la pédagogie, en s'appuyant sur le paradigme de l'énaction. La posture professionnelle, définie par Merleau-Ponty comme "expression primordiale de l'agir" implique une dimension corporelle importante. Paradoxalement, plus on avance dans le cursus scolaire, plus cette dimension corporelle tend à s'effacer au profit d'une transmission pure du savoir, particulièrement visible dans l'enseignement de la philosophie. L'appétence des élèves pour la discipline est souvent freinée par le formalisme d’un enseignement magistral, considérant que l'élève n'a pas la maturité nécessaire pour faire l'expérience autonome de sa raison. Le paradigme de l'énaction est une solution possible: appliqué à l'enseignement de la philosophie, il suggère que la compréhension philosophique ne peut émerger que dans l'action et l'expérience concrète impliquant une participation corporelle des élèves. L'entretien d'explicitation constitue un outil méthodologique particulièrement pertinent pour comprendre et développer une épistémologie énactive en ce sens, il met en lumière l'importance cruciale de l'expérience vécue. Ces observations permises par l'entretien d'explicitation révèlent les caractéristiques essentielles d'une épistémologie énactive.

Résumé du colloque

Alors que de nombreux événements reviennent sur l’héritage de Francisco J. Varela et célèbrent la vitalité de l’énaction dans une diversité de domaines de recherches scientifiques, le colloque veut ouvrir un espace de réflexion sur ses enjeux épistémologiques, théoriques, méthodologiques et pratiques pour les recherches en arts et/ou en éducation.

Depuis la formulation initiale de l’énaction par Varela (Thompson et Rosch dans l’ouvrage The Embodied Mind, 1993), s’est constitué un modèle de pensée selon lequel la cognition est incarnée. En prenant ses racines dans des philosophies et des courants scientifiques qui s’opposent au rationalisme, l’énaction met l’action plutôt que la raison au cœur de la cognition, non pas superficiellement, mais en la subordonnant à l’action. Selon ces penseurs de l’énaction, la cognition dépend de l’expérience, qui découle du fait d’avoir un corps doté de diverses capacités sensori-motrices; la perception et l’action sont inséparables de la cognition vécue (Varela et coll., 1993). Les conséquences de cette hypothèse sont nombreuses, notamment celles qui orientent les recherches. Dès lors que la connaissance émerge de l’interaction entre la subjectivité du chercheur et son objet de recherche, cette voie moyenne (Varela, 2017) remet en cause le caractère objectif et neutre du savoir scientifique en montrant l’importance de l’action du chercheur·se et sa subjectivité dans sa production (Dorlin, 2008; Santos, 2014). Puisque l’expérience et la connaissance sont indissociables et interreliées, quelles alternatives théoriques, méthodologiques et pratiques pour celui ou celle qui, en arts et en éducation, adopte une posture épistémologique énactive?

Les démarches de recherche en arts et en éducation qui se réfèrent à une épistémologie énactive réhabilitent la scientificité des savoirs d’expérience (Argyris et Schön, 2002; Senge et coll., 2000; Theureau, 2015; Masciotra, 2011), ce qui ouvre la voie à des perspectives méthodologiques alternatives. Ces savoirs d’expérience — savoirs du corps, savoirs situés, savoirs incarnés — qui émergent de la pratique (éducative ou artistique) sont subordonnés à la spécificité de leurs narrations (Breton, 2020). Ce qui fait écho chez les penseurs de la microphénoménologie (Vermersch, 2007; 2019; Depraz, 2014; Petitmengin et coll., 2015), qui ont mis au point une méthode fine et rigoureuse de description de l’expérience vécue — des pratiques narratives dont l’écriture intervient comme « praxis d’analyse » (Paillé et Mucchielli, 2003). De là, nous voyons apparaître des modes d’écriture créative et performative (Paquin, 2019) qui énactent les savoirs, tout en écrivant (Morais, 2024).

Axes de réflexion : 1) Les enjeux d’une épistémologie énactive dans les recherches en arts et en éducation; 2) Les méthodologies alternatives et méthodes qui découlent d’une épistémologie énactive; et 3) Les potentialités d’une épistémologie énactive dans l’enseignement des arts et par les arts.