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Colloque
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Andréa Lavigne : Université de Montréal
Pour les enfants autistes ayant des besoins complexes de communication et leur famille, la transition vers la maternelle nécessite une individualisation qui pose encore un défi (Fahmi et Poirier, 2020 ; Girard et al., 2019). Malgré des pratiques facilitantes (ex. les rencontres et les visites préalables, les plans individualisés, les transferts d’informations), les familles mentionnent être peu impliquées dans la prise de décisions pédagogiques pour soutenir leur enfant (Fahmi et Poirier, 2020). En cours d’année scolaire, les parents jugent les occasions de communication et de relation école-famille insuffisantes (Girard et al., 2019). Parallèlement, bien comprendre l’enfant dans l’interaction et l’aider à participer demeure difficile pour le personnel enseignant (Cappe et al., 2016; Lavigne, 2022 ; Tsamitrou et al., 2024). À cet égard, considérer l’expertise du parent à propos de son enfant et de ses interactions serait un atout (Lewis-Dagnell et al., 2023 ; Ramos Pereira et al., 2022). Comment repenser cette implication du parent dans la prise de décision et les communications enseignant.e-famille ? Cette communication aborde le potentiel des captations vidéo faites en milieu familial et en classe maternelle d’adaptation scolaire (Lavigne, 2021) pour soutenir cette transition. Il sera question de l’intérêt des analyses interactionnelles faites à partir de vidéos pour comprendre l’enfant et des commentaires rétrospectifs de l’enseignante et du parent à partir de ces vidéos.
Pendant la petite enfance (0-8 ans), l’enfant et sa famille sont amenés à vivre une succession de transitions vers les services éducatifs, dont certaines sont dites verticales : de la maison vers le milieu de garde, du milieu de garde vers l’éducation préscolaire, de l’éducation préscolaire vers le primaire. Tout au long de cette période, l’enfant vit aussi plusieurs transitions horizontales, correspondant à des moments de passage au quotidien (p. ex., changement de local dans une même journée) (Duval et Lehrer, 2021). Bien que ces différentes transitions soient caractérisées par de nouvelles occasions de développement et d’apprentissage, elles impliquent aussi la déconstruction de repères basés sur les expériences passées (Ackesjö, 2014), et demandent à chacun de s’ajuster à de nouvelles attentes, de nouvelles approches, de nouveaux rôles. Puisque la manière dont l’enfant vit ses premières expériences éducatives influence sa capacité d’ajustement tout au long de sa scolarité (p. ex., passage primaire-secondaire) (Fabian et Dunlop, 2007), il importe de (re)penser les façons de soutenir les transitions vers les services éducatifs offerts aux enfants de 0 à 8 ans. À cet égard, des travaux réalisés dans le monde (p. ex., Ballam et coll., 2017) ont montré la nécessité de déployer des initiatives de qualité lors de cette période, en considérant les perspectives des acteurs impliqués dans le processus transitionnel et le contexte socioculturel dans lequel ils évoluent (Duval et coll., 2024). De plus, il semble que l’implantation de pratiques de transition individualisées, soit des activités planifiées afin de soutenir le développement d’une relation de confiance entre les familles et le service éducatif (Athola et coll., 2016), contribue à favoriser un passage harmonieux pour l’enfant et ses parents (Petrakos et Lehrer, 2011). Quels sont les autres facteurs contribuant à favoriser des transitions de qualité entre 0-8 ans? C’est ce dont il sera question dans ce colloque.
Thème du colloque :
Responsables :
Date :
6 mai 2025
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