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Colloque
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Lisandre Bergeron-Morin : Université Laval
À l’instar du Québec, les services de la petite enfance (0-6 ans) en Belgique sont organisés sous l’égide de deux ministères (Hulpia et al., 2024). Les enfants vivent la transition vers l’école maternelle à partir de 2 ans et demi, laquelle accentue la séparation pédagogique entre « soin » et « apprentissage » chez ces derniers (Moss, 2013; Peleman et al, 2019). Afin de tendre, dans un tel système divisé, vers une meilleure continuité entre les services éducatifs offerts au cours de la petite enfance, il est possible d’agir à partir de différents angles : garantir un meilleur alignement des politiques, miser sur une collaboration accrue entre les différentes professions de la petite enfance, mettre sur pied des projets pédagogiques en cohérence, miser sur l’accompagnement des parents.
En Flandre, 12 projets pilotes ont permis d’explorer, chacun dans leur contexte, différentes possibilités pour offrir aux enfants et aux familles une ligne plus continue dans leur parcours (Doorgaande lijn). Chaque étape de ces projets a été documentée à l’aide de comptes-rendus des rencontres d’accompagnement. À travers ces comptes-rendus, on apprend comment une vision pédagogique partagée et basée sur les principes de l’educare (Van Laere, 2017) propose des solutions aux défis de la continuité. L’analyse des éléments clés des parcours a conduit à des recommandations pour les praticiens et les décideurs, lesquelles peuvent être source d’inspiration pour d’autres contextes comme le Québec.
Pendant la petite enfance (0-8 ans), l’enfant et sa famille sont amenés à vivre une succession de transitions vers les services éducatifs, dont certaines sont dites verticales : de la maison vers le milieu de garde, du milieu de garde vers l’éducation préscolaire, de l’éducation préscolaire vers le primaire. Tout au long de cette période, l’enfant vit aussi plusieurs transitions horizontales, correspondant à des moments de passage au quotidien (p. ex., changement de local dans une même journée) (Duval et Lehrer, 2021). Bien que ces différentes transitions soient caractérisées par de nouvelles occasions de développement et d’apprentissage, elles impliquent aussi la déconstruction de repères basés sur les expériences passées (Ackesjö, 2014), et demandent à chacun de s’ajuster à de nouvelles attentes, de nouvelles approches, de nouveaux rôles. Puisque la manière dont l’enfant vit ses premières expériences éducatives influence sa capacité d’ajustement tout au long de sa scolarité (p. ex., passage primaire-secondaire) (Fabian et Dunlop, 2007), il importe de (re)penser les façons de soutenir les transitions vers les services éducatifs offerts aux enfants de 0 à 8 ans. À cet égard, des travaux réalisés dans le monde (p. ex., Ballam et coll., 2017) ont montré la nécessité de déployer des initiatives de qualité lors de cette période, en considérant les perspectives des acteurs impliqués dans le processus transitionnel et le contexte socioculturel dans lequel ils évoluent (Duval et coll., 2024). De plus, il semble que l’implantation de pratiques de transition individualisées, soit des activités planifiées afin de soutenir le développement d’une relation de confiance entre les familles et le service éducatif (Athola et coll., 2016), contribue à favoriser un passage harmonieux pour l’enfant et ses parents (Petrakos et Lehrer, 2011). Quels sont les autres facteurs contribuant à favoriser des transitions de qualité entre 0-8 ans? C’est ce dont il sera question dans ce colloque.
Thème du colloque :
Responsables :
Date :
6 mai 2025
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