Veuillez choisir le dossier dans lequel vous souhaitez ajouter ce contenu :
Colloque
Membre a labase
Isabelle Deshaies : UQTR- Université du Québec à Trois-Rivières
Les pratiques enseignantes à l’éducation préscolaire, notamment celles liées au soutien, devraient refléter l’approche développementale, qui privilégie un apprentissage global respectant le rythme de chaque enfant (MEQ, 2023). Pourtant, l’approche scolarisante, axée sur des résultats mesurables et l’enseignement explicite, demeure répandue dans plusieurs contextes éducatifs, particulièrement en matière de soutien à l’enfant (Ansari et Purtell, 2017). Cette orientation limite le rôle du jeu libre comme contexte d’apprentissage, notamment en mathématiques, où le soutien repose souvent sur des interventions directes et structurées (Hohmann et al., 2007). À l’inverse, le jeu libre, enrichi par des rôles facilitateurs (Lemay et al., 2017), soutient la réussite éducative en développant les compétences mathématiques. Il suppose chez les enseignants une compétence ludique, soit la capacité à s’engager activement dans le jeu (Marinova et al., 2020). Cette communication, tirée d’une recherche de deux ans auprès de six enseignantes au préscolaire, décrit les défis et facilitateurs du soutien en mathématiques lors du jeu libre. La méthodologie qualitative, avec un devis descriptif (Fortin et Gagnon, 2016), montre un changement de posture chez quatre enseignantes, marqué par une planification repensée et un souci d’étayer les apprentissages. La discussion souligne l’importance de la compétence ludique pour soutenir le développement mathématique des enfants en jeu libre.
Depuis les années 1970, d’importantes réflexions ont lieu au Québec entourant les services éducatifs offerts aux enfants de 0 à 5 ans. D’abord, en ce qui concerne la maternelle, c’est en 1981 que le ministère de l’Éducation publie un premier programme d’éducation préscolaire au Québec. Celui-ci préconise une approche développementale plutôt qu’une approche scolarisante (Ministère de l’Éducation du Québec, 1981). Le programme de 1981, tout comme ceux de 1997 et de 2001, encourageait les personnes enseignantes à se centrer sur l’enfant, ses besoins et ses intérêts, plutôt qu’à se centrer sur des enseignements formels et explicites. Pourtant, sur le plan de la recherche en éducation à la petite enfance, les personnes chercheuses sont plutôt divisées (Capuano et coll., 2014; Little et Cohen-Vogel, 2016; Marinova et Drainville, 2019; Marinova et coll., 2020). Ce constat se reflète également chez les personnes enseignantes à l’éducation préscolaire (maternelle 4 et 5 ans). En ce sens, une recherche de Marinova et Drainville (2017) a montré qu’elles ressentiraient de fortes pressions pour mettre en place des pratiques qui seraient plutôt associées à une approche scolarisante. Ensuite, en ce qui a trait aux centres de la petite enfance, Roy-Vallières (2024) a démontré que la situation serait similaire à celle observée à l’éducation préscolaire. En effet, des résultats de cette recherche indiquent qu’il y aurait peu de différences entre le contexte de la maternelle 4 ans et celui des centres de la petite enfance concernant la qualité des orientations pédagogiques du personnel éducateur. Cette ambivalence entre les approches aurait des répercussions sur la réussite éducative des enfants alors que des travaux mettent de l’avant l’importance d’une approche développementale (Bernier et coll., 2017; Marinova et coll., 2024). Étant donné ces différents constats, que nous apprennent les recherches les plus récentes dans le domaine de la petite enfance (0 à 8 ans) au sujet des approches à préconiser?
Thème du colloque :
Date :
7 mai 2025
Titre du colloque :
Thème du colloque :
Responsables :
