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Colloque
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Marie-Pier Godin : UQAM - Université du Québec à Montréal
Le code orthographique reflète en partie la langue orale, soit les propriétés phonologiques et morphologiques. Grâce à une exposition à l’écrit, les propriétés orthographiques sont encodées et une sensibilité aux patrons fréquents se développe. Les scripteurs compétents sont donc ceux qui sont en mesure d’analyser et coordonner ces trois propriétés. Mais qu’en est-il des élèves qui sont centrés sur la conversion phonographémique, comme les débutants ou ceux ayant des difficultés phonologiques (ex. trouble développemental du langage (TDL))? Sont-ils sensibles à des propriétés orthographiques qui n’ont pas une fonction phonologique, comme les lettres muettes? Cette communication explore cette question à travers deux objectifs : 1) Comparer la production de lettres muettes dérivables à celles non dérivables par la morphologie, en termes de précision et de sensibilité, auprès d’apprentis scripteurs du 1er cycle (avec et sans TDL) et auprès de scripteurs plus avancés (2e et 3e cycles) ; 2) Identifier les variables (c.-à-d. le vocabulaire, le décodage et la morphologie) associées à la production précise des lettres muettes. Les résultats à une dictée expérimentale et à trois tâches langagières montrent que la production de lettres muettes est un défi pour tous, mais décuplé pour ceux ayant un TDL. Les analyses indiquent que des difficultés phonologiques et un manque d’automaticité en conversion phonographémique nuisent à la précision et à la sensibilité aux lettres muettes.
La maîtrise de l’orthographe demeure difficile pour bon nombre d’élèves du primaire et du secondaire. Les erreurs d’orthographe figurent, par ailleurs, parmi les plus nombreuses dans les productions des élèves (Boivin et Pinsonneault, 2018). En milieu scolaire, le temps imparti à l’enseignement-apprentissage de l’orthographe est considérable. Si l’écriture ne se réduit évidemment pas à l’orthographe, des difficultés dans ce domaine peuvent toutefois nuire à la fluidité de l’écriture et, plus largement, aux autres sphères du processus d’écriture. En effet, puisque plusieurs processus cognitifs sont impliqués dans l’acte d’écrire, certains doivent être automatisés, notamment l’orthographe, pour que le scripteur puisse se concentrer sur d’autres processus « de plus haut niveau », comme l’élaboration des idées (Hayes et Flower, 1980; Labrecque, 2011; Treiman et coll., 2019). En outre, les élèves en difficulté en orthographe se retrouvent souvent en insécurité linguistique puisque l’orthographe est hautement valorisée dans la société (Sautot, 2001). Le « bon texte » est souvent vu comme un texte dépourvu d’erreurs orthographiques. Les élèves en difficulté en orthographe, dans une vaine tentative d’éviter les erreurs, vont alors écrire des textes simples, très courts (Astolfi, 2014). Or, en écrivant peu, ces élèves ne peuvent améliorer leur compétence orthographique. Il devient donc prioritaire de les aider à développer leur performance orthographique, tant lexicale que grammaticale. Comment aider les élèves en difficulté à améliorer leur performance orthographique? Comment les évaluer de façon optimale pour guider les interventions? Ce colloque vise à créer un espace de réflexion concernant les pratiques évaluatives et remédiatives auprès des élèves en difficulté en orthographe. En abordant cette thématique, nous pourrons mieux orienter les actions présentes ou futures, en pratique comme en recherche.
Thème du colloque :
Date :
7 mai 2025
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