Veuillez choisir le dossier dans lequel vous souhaitez ajouter ce contenu :
Colloque
Membre a labase
Emmanuelle Soucy : UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
Le jeu de faire semblant offre un contexte d'apprentissage authentique aux enfants. Il rend les apprentissages signifiants, ce qui amène ces derniers à s’engager davantage. Ils apprennent à s’investir sans craindre l'échec (Clerc-Georgy et al., 2021). Toutefois, dès l’entrée en 1re année, le jeu de faire semblant perd sa place au profit d’activités d’apprentissage plus formelles. Ce passage abrupt d'une pédagogie par le jeu à un enseignement plus structuré et formel peut occasionner des difficultés d'adaptation sociale et scolaire (CTREQ, 2018) et ainsi nuire à la réussite éducative des enfants.
Ces constats sont à l’origine d’une recherche collaborative menée avec des enseignants de l’éducation préscolaire et de la première année du primaire. Dans le cadre de cette contribution, nous répondrons à la question suivante : comment un enseignant de première année (enfants de 6 et 7 ans) met en place des activités diverses liées au jeu de faire semblant en classe afin de favoriser le développement langagier des élèves? Cette communication fera état de la mise en place d’activités diverses liées au jeu de faire semblant. C’est notamment par des activités de substitution que l’enseignant est parvenu à soutenir le développement langagier des élèves de 1re année.
Depuis les années 1970, d’importantes réflexions ont lieu au Québec entourant les services éducatifs offerts aux enfants de 0 à 5 ans. D’abord, en ce qui concerne la maternelle, c’est en 1981 que le ministère de l’Éducation publie un premier programme d’éducation préscolaire au Québec. Celui-ci préconise une approche développementale plutôt qu’une approche scolarisante (Ministère de l’Éducation du Québec, 1981). Le programme de 1981, tout comme ceux de 1997 et de 2001, encourageait les personnes enseignantes à se centrer sur l’enfant, ses besoins et ses intérêts, plutôt qu’à se centrer sur des enseignements formels et explicites. Pourtant, sur le plan de la recherche en éducation à la petite enfance, les personnes chercheuses sont plutôt divisées (Capuano et coll., 2014; Little et Cohen-Vogel, 2016; Marinova et Drainville, 2019; Marinova et coll., 2020). Ce constat se reflète également chez les personnes enseignantes à l’éducation préscolaire (maternelle 4 et 5 ans). En ce sens, une recherche de Marinova et Drainville (2017) a montré qu’elles ressentiraient de fortes pressions pour mettre en place des pratiques qui seraient plutôt associées à une approche scolarisante. Ensuite, en ce qui a trait aux centres de la petite enfance, Roy-Vallières (2024) a démontré que la situation serait similaire à celle observée à l’éducation préscolaire. En effet, des résultats de cette recherche indiquent qu’il y aurait peu de différences entre le contexte de la maternelle 4 ans et celui des centres de la petite enfance concernant la qualité des orientations pédagogiques du personnel éducateur. Cette ambivalence entre les approches aurait des répercussions sur la réussite éducative des enfants alors que des travaux mettent de l’avant l’importance d’une approche développementale (Bernier et coll., 2017; Marinova et coll., 2024). Étant donné ces différents constats, que nous apprennent les recherches les plus récentes dans le domaine de la petite enfance (0 à 8 ans) au sujet des approches à préconiser?
Thème du colloque :
Date :
7 mai 2025
Titre du colloque :
Thème du colloque :
Responsables :
