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Colloque
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Audrey-Ann Cossette : UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
Dans les dernières décennies, la recherche a permis de mettre en lumière une multitude de preuves montrant les effets positifs du jeu sur le développement de l'enfant (Dickey et al., 2016). Or, malgré son importance dans le développement des enfants, et en particulier pour le développement du langage oral, le jeu est aujourd'hui en déclin (Gray, 2011; Jarvis et al., 2014). Plusieurs chercheurs se sont penchés sur les facteurs qui peuvent expliquer cette diminution du jeu chez les enfants : une variété de changements sociaux (tailles des familles, nombre réduit d’enfants dans les quartiers, etc.) (Gray, 2013; Sandseter et al., 2020), les choix pédagogiques des programmes semblant être de plus en plus dictés par une culture de performance qui est non compatible avec une vision du jeu comme activité utile et nécessaire à l’éducation préscolaire (Lebrun-Niesing et Marinova, 2016), la popularité grandissante du numérique (Singer et al., 2009), etc. Dans le cadre de notre thèse doctorale, nous nous intéressons au dernier facteur mentionné précédemment, c’est-à-dire que le temps d’écran serait possiblement responsable, au côté d’autres facteurs, d’un déclin du jeu de faire semblant dans sa forme mature. Ainsi, cette communication présentera principalement les pistes méthodologiques envisagées de notre thèse portant sur le temps d’écran accompagné et non accompagné et son effet sur les habiletés de jeu et les habiletés pragmatiques des enfants à l'éducation préscolaire.
Depuis les années 1970, d’importantes réflexions ont lieu au Québec entourant les services éducatifs offerts aux enfants de 0 à 5 ans. D’abord, en ce qui concerne la maternelle, c’est en 1981 que le ministère de l’Éducation publie un premier programme d’éducation préscolaire au Québec. Celui-ci préconise une approche développementale plutôt qu’une approche scolarisante (Ministère de l’Éducation du Québec, 1981). Le programme de 1981, tout comme ceux de 1997 et de 2001, encourageait les personnes enseignantes à se centrer sur l’enfant, ses besoins et ses intérêts, plutôt qu’à se centrer sur des enseignements formels et explicites. Pourtant, sur le plan de la recherche en éducation à la petite enfance, les personnes chercheuses sont plutôt divisées (Capuano et coll., 2014; Little et Cohen-Vogel, 2016; Marinova et Drainville, 2019; Marinova et coll., 2020). Ce constat se reflète également chez les personnes enseignantes à l’éducation préscolaire (maternelle 4 et 5 ans). En ce sens, une recherche de Marinova et Drainville (2017) a montré qu’elles ressentiraient de fortes pressions pour mettre en place des pratiques qui seraient plutôt associées à une approche scolarisante. Ensuite, en ce qui a trait aux centres de la petite enfance, Roy-Vallières (2024) a démontré que la situation serait similaire à celle observée à l’éducation préscolaire. En effet, des résultats de cette recherche indiquent qu’il y aurait peu de différences entre le contexte de la maternelle 4 ans et celui des centres de la petite enfance concernant la qualité des orientations pédagogiques du personnel éducateur. Cette ambivalence entre les approches aurait des répercussions sur la réussite éducative des enfants alors que des travaux mettent de l’avant l’importance d’une approche développementale (Bernier et coll., 2017; Marinova et coll., 2024). Étant donné ces différents constats, que nous apprennent les recherches les plus récentes dans le domaine de la petite enfance (0 à 8 ans) au sujet des approches à préconiser?
Thème du colloque :
Date :
7 mai 2025
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