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Colloque
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Raymond Nolin : UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
Depuis les premiers programmes d’éducation préscolaire au Québec, une approche développementale est préconisée (MEQ, 1981, 1997, 2001, 2023). Or, lorsqu’il est question des premiers apprentissages mathématiques des enfants, il apparait que le personnel enseignant mettrait en place des pratiques qui s’apparentent plutôt à une approche scolarisante (Dion et al., 2022; St-Jean, 2020). Pourtant, le recours à des pratiques enseignantes appropriées au développement des enfants permettrait de soutenir le développement de la pensée mathématique des enfants en plus de favoriser leur développement global (Kostelnik et al., 2004; Nicholls et al., 1991). De telles pratiques font appel au jeu de faire semblant comme contexte de développement et d’apprentissage (Kostelnik et al., 2004). Jusqu’à présent, des chercheurs ont montré que de nombreuses activités mathématiques émergent du jeu de faire semblant et que les enfants s’y engagent naturellement (Seo et Ginsburg, 2011; Worthington et van Oers, 2016). Il serait donc propice pour le personnel enseignant de saisir ces opportunités pour soutenir le développement de la pensée mathématique des enfants (Worthington et van Oers, 20166). Dans cette communication, nous partagerons des résultats issus d’une recherche portant sur des pratiques enseignantes qui visent à soutenir le développement de la pensée mathématique à l’éducation préscolaire et qui contribueraient à la réussite éducative ultérieure des enfants.
Depuis les années 1970, d’importantes réflexions ont lieu au Québec entourant les services éducatifs offerts aux enfants de 0 à 5 ans. D’abord, en ce qui concerne la maternelle, c’est en 1981 que le ministère de l’Éducation publie un premier programme d’éducation préscolaire au Québec. Celui-ci préconise une approche développementale plutôt qu’une approche scolarisante (Ministère de l’Éducation du Québec, 1981). Le programme de 1981, tout comme ceux de 1997 et de 2001, encourageait les personnes enseignantes à se centrer sur l’enfant, ses besoins et ses intérêts, plutôt qu’à se centrer sur des enseignements formels et explicites. Pourtant, sur le plan de la recherche en éducation à la petite enfance, les personnes chercheuses sont plutôt divisées (Capuano et coll., 2014; Little et Cohen-Vogel, 2016; Marinova et Drainville, 2019; Marinova et coll., 2020). Ce constat se reflète également chez les personnes enseignantes à l’éducation préscolaire (maternelle 4 et 5 ans). En ce sens, une recherche de Marinova et Drainville (2017) a montré qu’elles ressentiraient de fortes pressions pour mettre en place des pratiques qui seraient plutôt associées à une approche scolarisante. Ensuite, en ce qui a trait aux centres de la petite enfance, Roy-Vallières (2024) a démontré que la situation serait similaire à celle observée à l’éducation préscolaire. En effet, des résultats de cette recherche indiquent qu’il y aurait peu de différences entre le contexte de la maternelle 4 ans et celui des centres de la petite enfance concernant la qualité des orientations pédagogiques du personnel éducateur. Cette ambivalence entre les approches aurait des répercussions sur la réussite éducative des enfants alors que des travaux mettent de l’avant l’importance d’une approche développementale (Bernier et coll., 2017; Marinova et coll., 2024). Étant donné ces différents constats, que nous apprennent les recherches les plus récentes dans le domaine de la petite enfance (0 à 8 ans) au sujet des approches à préconiser?
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Date :
7 mai 2025
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