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Colloque
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Mélissa Villella : Université d'Ottawa
Certaines personnes chercheuses et professionnelles au Québec avancent qu’un Ordre professionnel en éducation est nécessaire pour valoriser la profession; elles donnent l’exemple de celui de l’Ontario pour justifier leur perspective (cf. Landry, 2024; Lingneau, 1997; Royer, 2023; Ségin, 2024; Tardif et Gauthier, 1999). Depuis 1997, on doit être membre en règle de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario [OEEO] pour enseigner dans les écoles financées par les deniers publics (oct.ca/fr). Entre autres, il s’agit de l’organisme qui enquête sur les plaintes de faute professionnelle ou d’incompétence et prend des mesures disciplinaires auprès de la personne concernée; les décisions sont rendues publiques, mais on protège l’anonymat des victimes (Régl. de l’Ontario 437/97). Or, peu de littérature analyse le nombre ou le type de plaintes, les décisions, ou les mesures disciplinaires. Pour notre part, nous avons fait une première analyse documentaire (Cellard, 1997) des enquêtes, des décisions et des sanctions de l’OEEO, entre 1997 et 2024, concernant les incidents critiques dans les écoles franco-ontariennes. Dans cette communication, on définit un incident critique à la fois comme une expérience émotionnelle en leadership (Yamamoto et al. 2024), une expérience formatrice pour la ou le leader concerné (Sider et al., 2017) et une expérience informatrice pour les personnes enseignant aux leaders en éducation (Villella, 2021).
L’objectif de ce colloque est d’approfondir notre compréhension des incidents critiques en sciences de l’éducation. Aborder l’incertitude sous-jacente aux gestes professionnels, par l’entremise des incidents critiques que les enseignant·es vivent, offre le recul nécessaire à l’autoanalyse des pratiques (Carra et Boxberger, 2018). Ainsi, sous un angle formateur, les incidents critiques seront premièrement approfondis par rapport à leurs riches contributions en ce qui concerne les apprentissages (Jolly, 2010; St-Pierre, 2021). Plusieurs ont d’ailleurs démontré l’apport d’une pédagogie de l’incident critique dans le développement professionnel (ex. : Jolly, 2010; Leclerc et coll., 2024). Toutefois, les enjeux sous-jacents à l’axe formateur des incidents critiques lors de leur déploiement pédagogique demeurent, à notre connaissance, limités au sein de la littérature scientifique. Premièrement, quels facteurs facilitent ou entravent l’apport des incidents critiques à la formation de gestes professionnels en éducation? Deuxièmement, sous un axe méthodologique, les incidents critiques ouvrent la porte aux incertitudes et aux tabous en mettant les mots sur des émotions non dites (Jolly, 2009; St-Pierre, 2021). Certes, quelques auteur·es reconnaissent la contribution des incidents critiques à la compréhension scientifique de la subjectivité de l’expérience enseignante (Leclerc et coll., 2024; St-Pierre, 2021). Toutefois, les enjeux sous-jacents à l’axe émotionnel des incidents critiques lors de leur déploiement méthodologique demeurent, à notre connaissance, inexplorés au sein de la littérature scientifique : quels facteurs facilitent ou entrave l’apport des incidents critiques à la compréhension scientifique des gestes professionnels? Troisièmement, il est pertinent de porter attention aux facteurs qui facilitent ou qui entravent la flexibilité de ces gestes en reconnaissant qu’ils sont socialement construits au sein d’une culture professionnelle. En portant attention aux rôles de chacun et à leurs interdépendances, il est possible de mettre en lumière une dynamique collaborative qui peut évoquer un idéal rassurant (Prairat, 2013; Shapira-Lishchinsky, 2009), mais qui peut aussi se traduire par des impositions normant ce qui doit demeurer de l’ordre du jugement professionnel (Monjo, 2012). Certes, du côté de la direction d’établissement, il a été démontré que les incidents critiques informent quant aux besoins des enseignant·es en matière de formation (Villela, 2023) et qu’ils forment un registre d’expériences positives ou négatives vécues sur le plan émotionnel qui confirment, changent ou fragmentent le leadership (Yamamoto, Tenuto et Gardiner, 2014). Toutefois, à notre connaissance, la mise en exergue des dynamiques collaboratives en œuvre lorsque les enseignant·es vivent un incident critique demeurent inexplorés : comment les dynamiques collaboratives façonnent-elles la construction des incidents critiques en œuvre au sein d’une culture scolaire?
Thème du colloque :
Responsables :
Date :
9 mai 2025
Titre du colloque :
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