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Colloque
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Karina Lapointe : UQO - Université du Québec en Outaouais
Le quatrième et dernier stage représente une source de stress importante pour les stagiaires au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire qui doivent démontrer beaucoup d’autonomie et assumer près de l'ensemble des tâches liées à la profession enseignante (Almerico, 2018; Eksi et Yakisik, 2016; Mansfield et al., 2016). Il serait donc nécessaire de bien les préparer aux situations professionnelles qu'elles devront affronter, qui représentent autant une source de plaisir, qu'une source potentielle de tension et de souffrance (Araújo -Oliveira et al., 2022; Ngui et Lay, 2020). La mobilisation de stratégies de régulation des émotions agréables et désagréables pourrait favoriser leur bien-être psychologique (De Grandpré et Messier, 2020; Goyette et Martineau, 2018). Ces stratégies permettent d’ailleurs d’affronter diverses situations vécues en stage, comme celles liées à la gestion de la classe, puis de développer un sens du métier (Dumercy, 2016; Goyette, 2016). Un portrait d'expériences et de stratégies de régulation des émotions à partir de vingt et un incidents critiques rédigés par six stagiaires finissantes sera donc présenté. Ces incidents critiques s’inscrivent dans plusieurs des compétences professionnelles enseignantes prescrites par le ministère de l'Éducation (2020). Une synthèse, ainsi que des exemples d'incidents critiques permettront de mettre l'accent sur les compétences professionnelles les plus abordées.
L’objectif de ce colloque est d’approfondir notre compréhension des incidents critiques en sciences de l’éducation. Aborder l’incertitude sous-jacente aux gestes professionnels, par l’entremise des incidents critiques que les enseignant·es vivent, offre le recul nécessaire à l’autoanalyse des pratiques (Carra et Boxberger, 2018). Ainsi, sous un angle formateur, les incidents critiques seront premièrement approfondis par rapport à leurs riches contributions en ce qui concerne les apprentissages (Jolly, 2010; St-Pierre, 2021). Plusieurs ont d’ailleurs démontré l’apport d’une pédagogie de l’incident critique dans le développement professionnel (ex. : Jolly, 2010; Leclerc et coll., 2024). Toutefois, les enjeux sous-jacents à l’axe formateur des incidents critiques lors de leur déploiement pédagogique demeurent, à notre connaissance, limités au sein de la littérature scientifique. Premièrement, quels facteurs facilitent ou entravent l’apport des incidents critiques à la formation de gestes professionnels en éducation? Deuxièmement, sous un axe méthodologique, les incidents critiques ouvrent la porte aux incertitudes et aux tabous en mettant les mots sur des émotions non dites (Jolly, 2009; St-Pierre, 2021). Certes, quelques auteur·es reconnaissent la contribution des incidents critiques à la compréhension scientifique de la subjectivité de l’expérience enseignante (Leclerc et coll., 2024; St-Pierre, 2021). Toutefois, les enjeux sous-jacents à l’axe émotionnel des incidents critiques lors de leur déploiement méthodologique demeurent, à notre connaissance, inexplorés au sein de la littérature scientifique : quels facteurs facilitent ou entrave l’apport des incidents critiques à la compréhension scientifique des gestes professionnels? Troisièmement, il est pertinent de porter attention aux facteurs qui facilitent ou qui entravent la flexibilité de ces gestes en reconnaissant qu’ils sont socialement construits au sein d’une culture professionnelle. En portant attention aux rôles de chacun et à leurs interdépendances, il est possible de mettre en lumière une dynamique collaborative qui peut évoquer un idéal rassurant (Prairat, 2013; Shapira-Lishchinsky, 2009), mais qui peut aussi se traduire par des impositions normant ce qui doit demeurer de l’ordre du jugement professionnel (Monjo, 2012). Certes, du côté de la direction d’établissement, il a été démontré que les incidents critiques informent quant aux besoins des enseignant·es en matière de formation (Villela, 2023) et qu’ils forment un registre d’expériences positives ou négatives vécues sur le plan émotionnel qui confirment, changent ou fragmentent le leadership (Yamamoto, Tenuto et Gardiner, 2014). Toutefois, à notre connaissance, la mise en exergue des dynamiques collaboratives en œuvre lorsque les enseignant·es vivent un incident critique demeurent inexplorés : comment les dynamiques collaboratives façonnent-elles la construction des incidents critiques en œuvre au sein d’une culture scolaire?
Thème du colloque :
Responsables :
Date :
9 mai 2025
Titre du colloque :
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