Résumé du colloque
Notre recherche porte sur l'analyse de la relation entre les perceptions des élèves tunisiens du climat de la classe instauré par leur professeur d'anglais (LE) et le type de motivation qu'ils éprouvent à apprendre cette langue. En Tunisie, pays majoritairement arabo-islamique (Ministère de l'Éducation de l'Ontario, 1991), la langue française est enseignée au début du primaire et est accessible aux tunisiens via les médias. Cependant, l'anglais est introduit à la fin du primaire et le contact avec cette langue se limite au professeur et à son matériel. Une école d'été a été créée afin de familiariser les professeurs avec les nouvelles tendances en enseignement des langues secondes. Néanmoins, les conférences qui y sont données mettent l'emphase sur l'approche communicative et restent silencieuses quant à l'affectivité de l'apprenant (par exemple sa motivation) à apprendre la L2. Par conséquent, en Tunisie, nombreux sont les enseignants qui manquent de formation sur les nouvelles tendances qui soulignent l'importance de la motivation de l'apprenant en L2 (Gardner, 1985; Noels, 1997, Noels et al., sous presse). Compte tenu du fait qu'en Tunisie, le contact avec l'anglais se limite au professeur et que les programmes d'enseignement de cette langue recommandent l'autonomie des élèves, qui est, selon la théorie de l'autodétermination de Deci & Ryan (1985), une composante majeure de la motivation à apprendre, n'est-il pas raisonnable de se demander dans quelle mesure le professeur a une influence sur la motivation de ses élèves à apprendre l'anglais? D'autant plus que dans les programmes, la motivation constitue la première caractéristique visée chez l'élève. Aussi, le manque de formation des enseignants sur les variables affectives (la motivation) des élèves et le fait que ces enseignants constituent le seul contact de ces élèves avec l'anglais, nous ont permis de penser qu'une recherche s'imposait sur la relation entre la motivation de l'élève tunisien à apprendre l'anglais et le rôle de son professeur dans celle-ci. D'autant plus qu'une pléthore d'études ont rapporté cette relation au niveau de l'apprentissage en général, par exemple à travers le climat instauré par le professeur (Deci et al., 1981) et le type de rétroaction utilisé (Vallerand & Reid, 1988). Néanmoins, en L2 les études sur ce rôle sont récentes (Noels, 1997; Noels et al., sous presse) et, à notre connaissance, il n'en existe pas en LE. D'où la pertinence de notre recherche, dont l'objectif est d'analyser la relation entre les perceptions des élèves tunisiens du climat de la classe instauré par leur professeur d'anglais (LE) et le type de motivation qu'ils éprouvent à apprendre cette langue. Plus précisément, nous tenterons de répondre à la question suivante: quelle est la relation entre les perceptions des élèves tunisiens du climat de leur classe instauré par leur professeur d'anglais (LE) et le type de motivation qu'ils éprouvent à apprendre cette langue? Nous retiendrons la définition de la motivation de Vallerand & Thill (1993) car elle est plus univoque et plus complète que celle de Gardner (1985), ainsi que l'éventail de type de motivation répertorié par Deci & Ryan (1985) et Vallerand et al. (1989). En effet, selon Vallerand & Thill (1993), la motivation "représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement". Dans le cadre de notre recherche, nous conceptualiserons la motivation en tant qu'une force externe ou interne qui incite l'élève tunisien à apprendre l'anglais. Deci & Ryan (1985) postulent différents types de motivation classés selon un continuum d'autodétermination (volonté, choix et liberté d'agir) et subdivisés en trois catégories: l'amotivation, la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque. L'amotivation correspondrait à l'absence de toute motivation. Ainsi, l'élève tunisien amotivé à apprendre l'anglais aurait tendance à ne démontrer aucune forme de motivation. La motivation extrinsèque correspondrait à l'accomplissement d'une tâche en réponse à une exigence extérieure (obtenir une récompense). Deci & Ryan (1985) distinguent quatre types de motivation extrinsèque. La régulation externe correspondrait à l'accomplissement d'une activité pour obtenir une récompense positive. L'élève tunisien qui apprend l'anglais en vue d'obtenir une bonne note ferait montre de régulation externe. La régulation introjectée correspondrait à l'acceptation des règles qui poussent l'individu à agir. L'élève tunisien qui apprend l'anglais afin de ne pas se culpabiliser au cas où il ne pourrait pas communiquer dans cette langue aurait tendance à éprouver une motivation extrinsèque de type régulation introjectée. La régulation identifiée correspondrait à l'identification de l'individu avec la pression externe. L'élève tunisien qui apprend l'anglais pour réussir dans cette matière ferait preuve de régulation identifiée. La régulation intégrée est la forme la plus autodéterminée et plus fréquente chez les adultes. L'élève tunisien qui apprend l'anglais estimant qu'il est important pour lui de faire ferait montre de régulation intégrée. À l'instar de Vallerand et al. (1989, 1993) qui ont rapporté que les enfants et les adolescents ne distinguaient pas entre la régulation identifiée et intégrée et, puisque notre échantillon sera composé d'élèves tunisiens du secondaire I et II âgés entre 15 et 16 ans, nous ne tiendrons pas compte de la régulation intégrée. La motivation intrinsèque correspondrait à l'accomplissement d'une tâche pour le plaisir et la satisfaction de le faire et serait basée sur le besoin de l'organisme d'être compétent (White, 1963) et autodéterminé, c'est-à-dire d'être l'agent causal de son comportement (deCharms, 1968). Vallerand et al. (1989) postulent trois types de motivation intrinsèque: la motivation intrinsèque à la connaissance, la motivation intrinsèque à l'accomplissement et la motivation intrinsèque aux sensations. Aussi, l'élève tunisien motivé par la MI à la connaissance apprendrait l'anglais pour le plaisir qu'il ressent lorsqu'il est en train d'apprendre quelque chose de nouveau. Parallèlement, l'élève tunisien qui apprend l'anglais pour le plaisir qu'il ressent lorsqu'il essaie de relever le défi que représente pour lui cet apprentissage ferait montre de MI à l'accomplissement et l'élève tunisien qui apprend l'anglais parce qu'il trouve cet apprentissage passionnant ferait preuve de MI aux sensations. Afin de cueillir les données nécessaires à l'étude de la relation entre les perceptions des élèves tunisiens du climat de la classe instauré par leur professeur d'anglais (LE) et le type de motivation qu'ils éprouvent à apprendre cette langue, un questionnaire (basé sur Noels, 1997 et Noels et al., sous presse) sera administré auprès de 500 élèves tunisiens du secondaire I et II, âgés de 15 ans et 16 ans, sélectionnés au hasard parmi 15 écoles tunisiennes, également choisies au hasard. Le questionnaire comportera quatre sections: une destinée à mesurer le type de motivation des élèves (28 énoncés, c'est-à-dire quatre pour chacun des sept types), la deuxième sur la perception de compétence (évaluation par l'élève de sa capacité à écrire, parler, lire et comprendre l'anglais, la troisième sur la perception d'autodétermination dans l'apprentissage de l'anglais (six items) et la quatrième sur la perceptions des élèves du climat de la classe (12 items sur la manière d'enseigner et la rétroaction du professeur d'anglais). Parce que le questionnaire sera administré en arabe, nous en effectuerons, auparavant, une validation trans-culturelle (Vallerand, 1989). Cette validation consistera à effectuer deux traductions inversées parallèles (anglais-arabe-anglais) par quatre étudiants au doctorat trilingues, ce qui nous permettra d'obtenir deux versions préliminaires du questionnaire. Ces versions préliminaires seront évaluées par les quatre étudiants, permettant ainsi, d'obtenir la version expérimentale de notre questionnaire. Un prétest auprès d'un échantillon d'élèves tunisiens du secondaire I et II permettra de reformuler ou d'annuler les items jugés ambigus. Le calcul du coefficient alpha de consistance interne et la passation du questionnaire une deuxième fois au même échantillon d'élèves (du prétest) avec un intervalle d'un mois, permettra de tester la fidélité (fiabilité) de notre questionnaire. La validité de construit et de contenu ne seront pas prises en considération car l'objectif de notre recherche n'est pas de valider un questionnaire mais de montrer qu'il est utilisable dans l'analyse de la relation entre les perceptions des élèves tunisiens du climat de la classe et la motivation des élèves tunisiens à apprendre l'anglais. Nous tiendrons compte des précautions relatives à l'administration du questionnaire (confidentialité des réponses etc.) afin de contourner le mieux possible les sources d'invalidité et, enfin, l'analyse des données de notre recherche permettra d'en dresser les limites.
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Université d’Ottawa
Colloque
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