Veuillez choisir le dossier dans lequel vous souhaitez ajouter ce contenu :
Filtrer les résultats
Colloque
Malgré une prescription à intégrer la différenciation pédagogique en classe (MELS, 2007), certains enseignants éprouvent de la difficulté à la mettre en œuvre dans leur pratique. La différenciation est un processus d’ajustement de l’enseignement en vue de permettre à tous les élèves d’apprendre au maximum de leur potentiel (Prud’homme et al., 2005), alors que la diversité des besoins en classe est de plus en plus reconnue. Il s’avère par ailleurs essentiel d’accompagner les enseignants dans leurs efforts pour différencier, et ce, par un développement professionnel continu et soutenu (Subban, 2006). C’est dans cette perspective que nous avons mis en œuvre …
Colloque
Les pratiques de transition mises en place par les milieux scolaires font partie des conditions de mise en œuvre des programmes éducatifs. Elles devraient idéalement permettre à l'ensemble des acteurs (milieux scolaire, familial et éducatif) présents autour de l'enfant de partager des responsabilités afin de bien le soutenir (Wildenger & McIntyre, 2012 ; Pianta & Kraft-Sayre, 2003). La présente communication examine les enjeux liés aux différents types de collaboration dans les pratiques de transition qui ont été déployées lors de l'implantation de cinq classes de maternelle quatre ans TPMD, ainsi que l'évolution de ces pratiques dans le temps. Pour ce …
Colloque
Des fondements et des principes pédagogiques servent d'assises au Programme de formation de l'école québécoise, éducation préscolaire, enseignement primaire prescrit par le ministère de l'Éducation du Québec (MÉQ, 2001). Il s'agit, entre autres, de considérer l'élève comme étant l'acteur principal de son développement. L'élève est actif dans la construction de son apprentissage et son enseignant agit à titre de guide afin de l'aiguiller, de l'aider et de le stimuler vers d'autres défis. Le programme ministériel adopte un courant épistémologique socioconstructiviste (MÉQ, 2001), ce qui signifie que l'élève est au centre de son apprentissage et qu'il existe des interactions entre l'apprenant …
Colloque
Le mandat de travail collaboratif se voit souvent prescrit dans les décisions politiques et les réformes de tout système de gouvernance enclin à vouloir réorganiser les pratiques (Lessard, Canisius Kamanzi et Larochelle, 2009). Au Québec, cet impératif de collaborer est présent dans les orientations ministérielles et spécifiquement exigé par des compétences professionnelles à développer en enseignement (MÉQ, 2001). Il appert que cette exigence de mettre en place des pratiques collaboratives se concrétise davantage par des échanges informels plutôt qu'à travers une structure organisée de collaboration (Jacquet et Dagenais, 2010; Lessard, Canisius Kamanzi et Larochelle, 2008; Letor, 2008; Marcel, 2005). Le …
Colloque
Cette communication s'inscrit dans une recherche longitudinale visant à documenter les types de collaboration dans un contexte d'implantation de la maternelle quatre ans temps plein en milieu défavorisé dans des écoles québécoises. On reconnaît que les pratiques de transition visent à assurer une continuité éducative entre les différents milieux de vie que fréquente un enfant (Ruel, 2011; Ruel, Moreau et Bourdeau, 2008). Toutefois, une préparation de la transition implique qu'un maximum d'informations et d'expériences seront partagées concernant l'enfant lorsqu'il transigera d'un milieu vers un autre. Selon les écrits ministériels, la collaboration est un impératif favorisant la réussite éducative des élèves, …
Communication
À leur entrée à l’université, les étudiants s’inscrivent dans une situation de consommation de savoirs, où ils «achètent» les savoirs d’experts (Reboul 1984). Malgré le virage socioconstructiviste qui marque les milieux d’enseignement de tous les paliers depuis au moins dix ans, les interventions pédagogiques à l’université demeurent résolument dans un mode transmissif et positiviste (Viau, Joly et Bédard, 2004). Ce faisant, les étudiants peuvent difficilement entrevoir d’autre rapports aux savoirs que ceux associés à l’assimilation des savoirs absolus détenus par l’autorité experte (Loiola et Tardif, 2001). Comment alors s’attendre à ce que des étudiants en formation initiale à l’enseignement mettent …
