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Colloque
Le coenseignement inclusif est considéré comme le modèle de service le plus pertinent (Murawski, 2003, Tremblay, 2012 ; 2023) et le plus efficace (Murawski et Swanson, 2001 ; King-Sears, Stefanidis et Strogilos, 2021) pour opérationnaliser l’école inclusive. Permettant une différenciation et une intervention a priori, in situ et a posteriori des difficultés des élèves (Tremblay, 2015), le coenseignement constitue un changement de paradigme quant à la scolarisation des élèves en difficulté, mais également de l’ensemble des élèves en remettant fondamentalement en question la forme scolaire classique. Il s’agit de centrer l’enseignement et l’intervention non pas sur les élèves en difficulté, …
Colloque
Depuis une trentaine d’années, le coenseignement est devenu un modèle de service étroitement associé à une École plus inclusive (Hallahan, Pullen et Ward, 2013 ; Tremblay, 2017 ; Tremblay et Toullec, 2020). Ainsi, répondant aux limites de la ségrégation scolaire et de la co-intervention, le coenseignement vise à maintenir tous les élèves au sein d’un même groupe (même ceux à besoins spécifiques). Le coenseignement est ainsi étroitement associé à une conception d’une intervention non pas corrective, mais plutôt qualitative, c’est-à-dire visant à améliorer la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves. Toutefois, pour que ce dispositif soit efficace, différentes …
Colloque
Bien que les enseignants signalent que les élèves profitent du coenseignement (Sweigart & Landrum, 2015 ; Basso et McCoy, 2007 ; Magiera & Zigmond, 2005 ; McDuffie, Landrum & Gelman, 2008), et plus particulièrement, ils pensent que les élèves reçoivent plus d'attention des enseignants (Dieker, 2001), il n'était pas clair, si, ou, comment, cela se produit (Sweigart & Landrum, 2015). La situation créée par le contexte de coenseignement peut avoir une influence importante sur celle-ci. Malgré qu’il l’existence d’une littérature abondante sur la gestion de classe et sur le coenseignement, peu de recherches ont été réalisées sur la gestion de …
Colloque
Les élèves allophones constituent une clientèle pouvant être considérée comme étant à risque d’échec scolaire en raison de leurs caractéristiques sociodémographiques et scolaires (Mc Andrew et coll., 2013). Bien que des moyens soient mis en place pour que les élèves non francophones apprennent le français, comme le soutien linguistique, il serait intéressant de se questionner quant aux services complémentaires offerts à ces élèves lorsqu’ils présentent des difficultés d’apprentissage en écriture ou en lecture, et donc, quant aux pratiques de l’orthopédagogue. Plusieurs auteurs soutiennent qu’intervenir auprès d’élèves allophones en difficulté nécessiterait des connaissances quant à la linguistique, à la culture et …
Colloque
L’objectif de cette recherche consiste à identifier le style de leadership de trois directions d’établissement dans l’instauration d’un dispositif de coenseignement. Les questions de recherche visent à savoir quelles sont les pratiques de leadership en contexte d’instauration d’un dispositif de coenseignement, les leviers, les défis et les pistes de solutions développées. Des entretiens semi-dirigés, ont permis de questionner les directions à partir de six thèmes soit: le contexte de mise en œuvre du coenseignement, l’organisation scolaire, le mandat donné aux coenseignants, le suivi effectué par la direction, l’appréciation du projet, les conseils à donner à une autre direction et les …
Colloque
Tant en Belgique qu’au Québec, la profession d’orthopédagogue connait de profonds changements impliquant des transformations dans la profession. Au sein des deux pays également, l’une des missions de l’orthopédagogue est l’enseignement, l’accompagnement et/ou l’intervention auprès d’élèves présentant des difficultés ou troubles de l’apprentissage en contexte scolaire inclusif ou en enseignement spécialisé.Malgré cette mission commune, les contextes d’exercice, de formation, ainsi que les référentiels pour l’intervention peuvent s’avérer relativement différents.A travers une analyse comparée, nous proposons de poser le contexte sociohistorique de la profession d’orthopédagogue scolaire pour dresser ensuite le portrait de la formation initiale et continue dans les deux systèmes …
Colloque
L’apport de collaboration, pour créer des milieux scolaires inclusifs dans lesquels on cherche à offrir un soutien adapté et de qualité à tous les apprenants, n’est plus à démontrer (Mujis et al., 2010 ; Rousseau, 2014). Par conséquent, le travail de l’orthopédagogue tend à évoluer et ce dernier intervient désormais plus étroitement auprès de l’enseignant titulaire et de son groupe-classe (CSE, 2017). Au travers d’une étude exploratoire, la pratique de deux orthopédagogues a été observée alors qu’ils collaboraient avec des enseignants durant des périodes de coenseignement. Grâce à l’observation de leur activité respective ainsi que de leurs propos récoltés en …
Colloque
Dans la pratique du coenseignement, la planification et la négociation entre les coenseignants sont deux problématiques centrales qui peuvent être surmontées par le dialogue cogénératif. Les objectifs de cette communication sont : a) d’exemplifier les cinq types de dialogues cogénératifs (de gestion, de remue-méninges, critique, directif et réflexif), et b) de comprendre comment ce type de dialogue peut permettre de guider les coenseignants dans l’action. Pour ce faire, des extraits d’entretiens ou des notes d’observation colligées au cours d’une recherche-action sur le coenseignement sont utilisées. Les résultats montrent que certains types de dialogues sont davantage présents lors de consultations formelles …
Colloque
Depuis de nombreuses années au Québec, le coenseignement est devenu un modèle de service de plus en plus utilisé dans nos écoles secondaires, principalement avec un enseignant-ressource. Il y a un fort consensus pour considérer que le coenseignement ne concerne pas que l’enseignement proprement dit. La grande majorité des définitions du coenseignement s’entendent sur trois temps du coenseignement : la coplanification, le coenseignement proprement dit et la coévaluation. Toutefois, plusieurs enseignants reconnaissent ne pas suffisamment coplanifier (Austin, 2001). La planification et le temps de concertation apparaissent comme des préoccupations principales des coenseignants, surtout pour les plus novices. Le manque de …
