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Colloque
Au Québec, la formation initiale à l’enseignement suit le paradigme de professionnalisation. En 1994 le Gouvernement allonge la formation initiale de trois à quatre ans afin de donner un espace important aux expériences de stage. Un minimum de 700 heures est ainsi reparti de manière progressive à chacune des années de formation. Aussi, il est indiqué que chaque personne stagiaire doit, pendant son stage, être accompagnée par un formateur du milieu universitaire et un formateur du milieu scolaire. Notre communication traite de l’un de ces formateurs, le superviseur universitaire.Nos recherches, de nature qualitative, sur différentes dimensions liées aux stages (processus, …
Colloque
Au Québec, le modèle éducatif des Maisons familiales rurales (MFR) offre des programmes de formation professionnelle en concomitance avec la formation générale au secondaire et ce suivant une pédagogie de l’alternance où les jeunes alternent continuellement deux semaines de formation à l’école et deux semaines de formation en entreprises (Gagnon et Correa Molina, 2019). Il donne aux jeunes l’accès à deux diplômes officiels les conduisant aux études supérieures ou au marché du travail (AIMFR, 2018) et répond à des problématiques de décrochage et d’échec scolaire (Gagnon, 2008) de même que de manque de relève agricole et de dévitalisation des régions. …
Colloque
La formation initiale à l'enseignement (FIE) du Québec intègre le paradigme du praticien réflexif (Schön, 1983). Sur le plan de l'intention, cela signifie exercer les futurs enseignants à l'analyse réflexive, soit à travailler sa capacité à apprendre méthodiquement de l'expérience afin de transformer sa pratique (Perrenoud, 1999, p.154). La FIE vise à ce que le futur enseignant s'engage dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel (MEQ, 2001). Sur un plan théorique et épistémologique, les conceptions de Dewey marquent la pensée de Schön. Elles mobilisent les concepts d'expérience, de réflexion et, par extension, d'apprentissage. Cette ligne pragmatiste considère l'expérience …
Colloque
Le Praticien réflexif de Schön (1983) a ravivé pour le monde professionnel les thèses éducatives et sociétales de Dewey sur la pensée réfléchie (1938). Il a fait beaucoup d'émules (Chaubet, 2010). Une idée forte qui ressort est qu'il faut former des professionnels capables de mettre de côté leurs manuels pour trouver des solutions originales aux situations de travail inédites, de toute façon inévitables. Autrement dit : faisons réfléchir nos étudiants dès la formation, pour les aider à se transformer par rapport à ce qu'ils seront et feront une fois en milieu professionnel. Cela donne lieu à des pratiques de mise …
Colloque
La réforme de la formation des enseignants place au premier plan la formation en milieu de pratique et pose la question de l'accompagnement des stagiaires et de la professionnalisation des formateurs en milieu de pratique (Boutet et Pharand, 2008; Correa Molina, Gervais et Rittershaussen, 2008; L'Hostie et Boucher, 2004). Dans ce sens, comment soutenir les enseignants associés et les superviseurs situés à distance et ne pouvant se rendre à l'université pour les formations? Comment amener les formateurs des régions éloignées à s'engager dans une communauté de pratique? Comment briser l'isolement de ces acteurs et faciliter les échanges entre les personnes …
Communication
Réfléchir sur sa pratique est une capacité attendue chez les futurs enseignants du Québec. Le référentiel de formation l’affiche comme composante d’une compétence de développement professionnel (MEQ, 2001). Les formateurs en viennent donc à se demander comment évaluer l’habitude de réfléchir chez les étudiants. Cela suppose de définir cette réflexion à capter. Or la polysémie règne (Beauchamp, 2006 ; Chaubet, 2010 ; Correa Molina, Collin, Chaubet et Gervais, 2010 ; Saussez et Allal, 2007). Par ailleurs, des auteurs considèrent que si développer des professionnels réflexifs est primordial, vouloir évaluer leur réflexion est contreproductif : elle en perdrait son authenticité, son …
Colloque
D'après Lenoir, Larose, Deaudelin, Kalubi et Roy (2002), l'intervention éducative, comme construit, se caractérise par l'association des différentes dimensions de l'action qui vise l'éducation d'autrui. Ces dimensions d'ordre didactique (rapport au savoir), psycho-pédagogique (rapport au sujet), organisationnel (rapport au groupe) et institutionnel (rapport au contexte) devraient s'articuler afin de favoriser l'apprentissage. En formation initiale à l'enseignement, l'intervention socio-éducative des superviseurs de stage auprès de leurs stagiaires se réalise dans des contextes très variés. En effet, celui ou celle qui assume la supervision d'un groupe de stagiaires doit adapter son intervention en fonction de la nature du stage, des caractéristiques des …
